Ce domaine vise le développement des habiletés socioémotionnelles de l’élève pour favoriser son état général de santé et de bien-être, y compris la santé mentale positive, ainsi que sa capacité d’apprendre, d’améliorer sa résilience et de s’épanouir. À chaque année d’études, l’apprentissage lié à ce domaine d’étude se déroule et est évalué dans le contexte des situations d’apprentissage des trois autres domaines.

Le personnel enseignant reconnaîtra, parmi les habiletés socioémotionnelles, de nombreux concepts liés au développement personnel et identitaire et tirés du programme-cadre d’éducation physique et santé précédent. Les habiletés socioémotionnelles actualisent ces concepts afin de promouvoir la santé mentale et le sain développement des élèves à la lumière d’études récentes.

Le développement et la mise en application des habiletés socioémotionnelles sont essentiels à l’atteinte de plusieurs des attentes des domaines d’étude Vie active, Compétence motrice et Vie saine. Ces habiletés doivent faire l’objet d’un enseignement et d’une évaluation distincts dans tous les domaines du programme pour en rendre l’apprentissage personnellement pertinent et significatif pour tous les élèves. En développant et en mettant en application des habiletés socioémotionnelles, l’élève forge sa résilience, apprend à faire des choix qui protègent sa sécurité et sa santé et progresse sur la voie de l’autonomie pour devenir un adulte responsable et capable d’établir des relations solides et d’adopter un mode de vie sain et actif.

Le programme-cadre d’éducation physique et santé offre un contexte propice au développement des habiletés socioémotionnelles qui aideront l’élève à apprendre à mieux se connaître et à évoluer dans le monde qui l’entoure et à y contribuer. L’intégration directe de ces habiletés dans les contenus d’apprentissage du programme d’éducation physique et santé de la 1^re à la 8^e année donnent l’occasion à l’élève de développer, de mettre en pratique et de renforcer ces habiletés importantes dans son cheminement vers l’âge adulte.

Les habiletés socioémotionnelles sont les mêmes pour toutes les années d’études. Il y a une attente à laquelle se rattache un groupe de contenus d’apprentissage, une pour chaque habileté socioémotionnelle. La progression de l’apprentissage d’une année d’études à l’autre se vérifie dans les exemples qui illustrent de quelle façon les habiletés peuvent être intégrées dans l’apprentissage relevant des trois autres domaines d’étude du programme-cadre, de même que leur mise en application au stade de développement de l’élève. Le contexte de l’apprentissage et sa mise en pratique varient alors que l’élève grandit et se développe.

Afin de soutenir la planification du programme, de nombreux contenus d’apprentissage des domaines B, C et D sont suivis de balises indiquant les habiletés socioémotionnelles qui peuvent être utilisées pour favoriser l’apprentissage et l’enseignement de ces contenus. Les balises sont présentées entre crochets à l’aide des mots repères suivants : A1.1 Émotions, 1.2 Adaptation, 1.3 Motivation, 1.4 Relations, 1.5 Identité et 1.6 Pensée. L’enseignante ou l’enseignant devrait aider l’élève à faire des rapprochements entre la matière à l’étude et les habiletés socioémotionnelles en planifiant, le cas échéant, des occasions enrichissantes pour développer ces habiletés tout en satisfaisant aux exigences du programme. La mise en application des habiletés socioémotionnelles par l’élève doit être évaluée en même temps que la satisfaction des attentes pour chaque domaine d’étude de chaque année d’études.

Les deux tableaux suivants fournissent un aperçu des habiletés socioémotionnelles et une description détaillée sur chacune d’elle, par contenu d’apprentissage et avec les principaux éléments et exemples de stratégies. (Ces tableaux figurent aussi à l’annexe A à des fins de consultation rapide et d’impression, s’il y a lieu, et des notes bibliographiques sont fournies pour plus d’information sur l’éducation en matière de santé mentale et sur les habiletés socioémotionnelles.

APERÇU DES HABILETÉS SOCIOÉMOTIONNELLES

HABILETÉS SOCIOÉMOTIONNELLES PAR CONTENU D’APPRENTISSAGE

Le domaine d’étude Vie active vise à aider l’élève à acquérir les connaissances et à développer les habiletés nécessaires pour faire de l’activité physique régulièrement, en toute sécurité, et à y prendre goût tout en apprenant à développer et à améliorer sa condition physique. Une participation à des activités variées amène l’élève à reconnaître les avantages de l’activité physique pour la santé mentale. C’est pourquoi l’activité physique quotidienne (APQ) constitue l’un des volets clés de ce domaine. La participation à une activité physique quotidienne d’intensité modérée à vigoureuse crée chez l’élève une habitude ancrée dans sa routine et son mode de vie.

Les trois rubriques de ce domaine d’étude sont : participation active, condition physique, et sécurité. Les habiletés socioémotionnelles sont intégrées là où elles sont appropriées.

Participation active

La participation à une activité physique procure à l’élève une variété de possibilités de renforcer son estime de soi et sa confiance en soi et d’acquérir des habiletés et des attitudes positives de relation, y compris l’esprit sportif (jouer franc-jeu) et le respect d’autrui. L’élève devrait être fortement encouragé à pratiquer chaque jour une variété d’activités physiques que ce soit individuellement ou en groupe (p. ex., danse, jeu, sport, entraînement physique, activités récréatives seul ou en groupe) et à assumer petit à petit sa propre responsabilité pour son choix d’activité physique quotidienne. En participant à un éventail d’activités physiques, dont quelques-unes qui reflètent la diversité des antécédents culturels des élèves, l’élève développera sa conscience de soi et son sentiment d’identité personnelle et découvrira ses préférences et les facteurs qui l’encouragent à y participer. Ceci l’encouragera à adopter un mode de vie sain sa vie durant.

Condition physique

Cette rubrique met l’accent sur les composantes physiques et physiologiques de la condition physique. Ces composantes ont une incidence directe sur la santé et le bien-être. Elles comprennent l’endurance cardiorespiratoire, l’endurance musculaire, la force musculaire et la souplesse.

L’activité physique quotidienne (APQ) est une exigence du programme d’éducation physique et santé en Ontario et fait partie du domaine Vie active pour chaque année d’études. En vertu de cette attente, l’élève est tenu de participer activement à des activités physiques d’intensité modérée à vigoureuse (y compris les exercices de réchauffement et de retour au calme), au meilleur de sa capacité, pendant un minimum de 20 minutes par jour. L’élève ayant des besoins particuliers doit également avoir la possibilité de participer, pendant la période d’enseignement, à une activité physique quotidienne, le but de celle-ci étant de créer chez tous les élèves de l’élémentaire l’habitude d’être actifs tous les jours afin de maintenir ou d’améliorer leur condition physique, leur état de santé et de bien-être général ainsi que leur prédisposition à l’apprentissage.

Grâce à l’apprentissage par l’expérience, l’élève arrive à comprendre l’importance de la pratique régulière d’une activité physique et la relation qui existe entre cette pratique et l’amélioration et le maintien de sa condition physique. L’élève n’apprend pas seulement ce qu’il ou elle doit faire pour améliorer sa condition physique, mais également pourquoi le faire et comment le faire de manière appropriée et efficace. Une variété de possibilités sont offertes à l’élève pour améliorer sa condition physique et, plus particulièrement, son endurance cardiorespiratoire. À mesure que sa condition physique s’améliore, la durée de l’activité d’intensité vigoureuse peut être augmentée. De plus, l’élève sera amené à faire une autoévaluation de sa condition physique, à établir ses objectifs et à élaborer son plan personnel d’entraînement en vue de les atteindre.

Ce domaine dans l’ensemble, ainsi que le domaine Compétence motrice, visent à donner à l’élève des possibilités de développer les composantes de sa condition physique liées aux habiletés qui comprennent, entre autres, l’équilibre, la coordination, l’agilité, la vitesse, la puissance et le temps de réaction. Ces composantes sont essentielles pour améliorer la qualité des mouvements durant la pratique d’activités.

Sécurité

La sécurité, qui comprend la sécurité physique et émotionnelle, est une partie intégrante du programme-cadre d’éducation physique et santé. Si les enseignantes et enseignants sont tenus de respecter les lignes directrices de sécurité du conseil scolaire en matière de supervision, de commotion cérébrale, de port de vêtements et de chaussures, d’équipement, d’installations et de procédures, ainsi que d’appliquer les consignes de sécurité et les règlements particuliers, l’élève doit, dès un jeune âge, assumer sa responsabilité à l’égard de sa propre sécurité et de la sécurité de ceux qui l’entourent à l’école tout comme à la maison ou dans la communauté. Les élèves sont sensibilisés aux risques de commotions cérébrales : ce qu’elles sont, comment les prévenir et quoi faire si on soupçonne une commotion cérébrale. En respectant les procédures, en utilisant l’équipement conformément aux directives, en portant les vêtements appropriés, en évaluant les risques et en prenant certaines précautions, l’élève peut contribuer à sa propre sécurité et à celle des autres durant la pratique d’activités physiques. L’élève doit satisfaire à chaque attente de façon responsable sans compromettre sa sécurité ni celle de son entourage.

L’établissement et le maintien d’un environnement sécuritaire sur le plan émotionnel sont essentiels à l’apprentissage et font partie intégrante de la mise en œuvre du programme-cadre d’éducation physique et santé (voir Les principes fondamentaux en éducation physique et santé et les questions de réflexion proposées dans la partie Les stratégies d'enseignement efficace en éducation physique). L’école doit donc offrir un milieu bienveillant, inclusif et sécuritaire dans lequel tous les élèves se sentent à l’aise et acceptés quels que soient leurs antécédents, leurs habiletés et leurs expériences.

Un tableau sommaire des apprentissages du domaine d’étude Vie active se trouve à l’annexe B.

Le domaine d’étude Compétence motrice vise à aider l’élève à acquérir les habiletés motrices et les habiletés tactiques nécessaires à la pratique d’activités physiques tout en utilisant ses connaissances des concepts du mouvement et des composantes d’activités physiques. En renforçant progressivement sa confiance en soi et ses habiletés, l’élève développe sa littératie en matière d’éducation physique et découvre les principes du mouvement qui sont adaptés à son niveau de développement. Les exemples proposés dans les contenus d’apprentissage ainsi que des exemples de discussion entre l’enseignante ou l’enseignant et les élèves illustrent comment les habiletés peuvent être appliquées à différents âges et stades de développement. Tout comme dans le domaine d’étude Vie active, l’élève apprend par le mouvement, en profitant régulièrement des possibilités qui lui sont offertes de développer et mettre en pratique ses habiletés motrices.

Le développement des habiletés motrices fondamentales et l’application des concepts et des principes du mouvement sont les composantes de base de la littératie en matière d’éducation physique. La compréhension de ces habiletés et concepts est essentielle au développement des habiletés motrices efficaces et à leur application dans un vaste éventail d’activités physiques. L’acquisition des habiletés motrices est liée à l’âge, mais ne dépend pas de l’âge. Elle peut dépendre des expériences vécues dans des contextes autres qu’à l’école, des possibilités de pratiquer des activités, des capacités et des champs d’intérêt ou du rythme de croissance. La diversité des habiletés motrices dans une classe sera donc très grande. Il est très important d’offrir des choix et de faire preuve de souplesse dans les activités proposées pour tenir compte des différents niveaux de développement des élèves. Des modifications devraient être faites pour répondre aux besoins de tous les élèves, quel que soit leur niveau personnel de compétence motrice.

Puisque l’acquisition d’habiletés motrices peut également favoriser le développement social, cognitif et émotionnel de l’élève, il est essentiel que le programme d’éducation physique et santé soit inclusif et qu’il favorise la participation de tous les élèves sans égard au sexe, au genre, à l’identité de genre, à l’expression de genre, aux antécédents, aux origines ou aux capacités. Certains enfants et jeunes qui n’ont pas acquis les compétences de base évitent de pratiquer des activités en raison de la peur de l’échec, de la peur d’être mal perçu ou de l’incapacité à se mouvoir de manière efficace. L’apprentissage des habiletés motrices de base et l’application des concepts et des principes du mouvement aident les élèves à être plus à l’aise, plus confiants et plus habiles dans leurs mouvements, ce qui se traduit par des taux plus élevés d’activités physiques et par une amélioration de leur santé. Lorsque l’acquisition d’habiletés et la pratique de l’activité physique sont une source de plaisir et de satisfaction, l’élève est plus susceptible de cultiver des attitudes positives à l’égard d’un mode de vie actif et sain pendant toute la vie.

Ce domaine d’étude met l’accent sur les habiletés transférables. Si l’élève apprend les habiletés, les concepts et les stratégies associés à une activité en particulier, l’objectif est de l’amener à comprendre comment les appliquer à d’autres activités. Par exemple, l’élève qui a appris à lancer un objet par-dessus l’épaule pourrait appliquer cette même habileté dans le cas d’un service au tennis ou d’un smash au badminton. De la même façon, l’élève peut recourir aux habiletés motrices qui sont généralement utilisées dans les trois phases du mouvement – soit la préparation, l’exécution et le suivi – dans la pratique d’une variété d’activités physiques. Ce transfert d’habiletés s’effectuera d’autant mieux que l’élève comprendra comment le faire. Ainsi, l’élève sera mieux équipé pour s’amuser tout en pratiquant une variété d’activités physiques sa vie durant.

Les différents aspects sur lesquels se focalise l’apprentissage des habiletés motrices, des habiletés tactiques et des concepts du mouvement évoluent au fur et à mesure que l’élève grandit et acquiert de l’expérience. Lorsqu’elle ou il est encore jeune ou a moins d’expérience, l’élève est amené à développer ses habiletés de base et à les mettre en pratique dans des situations nécessitant des stratégies et des tactiques simples. En acquérant plus d’expérience, l’élève est amené à appliquer ses habiletés lors de jeux ou d’activités qui requièrent des stratégies et des tactiques plus complexes. Si les concepts liés au mouvement sont nettement rattachés à chaque niveau, l’objet de l’apprentissage, lui, varie selon l’âge et le stade de développement de l’élève.

Le domaine d’étude Compétence motrice est divisé en deux rubriques : Habiletés motrices et concepts du mouvement, et Habiletés tactiques. Les habiletés socioémotionnelles y sont intégrées lorsqu’elles sont appropriées. Enseigner de manière explicite les habiletés socioémotionnelles avec les habiletés motrices peut favoriser la réussite de l’élève. Par exemple, l’élève peut :

• développer son sentiment d’identité personnelle en tant que personne capable et compétente sur le plan physique à mesure qu’elle ou il perfectionne divers mouvements;
• apprendre à connaître l’effet qu’ont ses émotions sur sa façon d’agir dans le cadre de jeux (p. ex., apprendre qu’être en colère ou éprouver de la contrariété peut l’éloigner de son objectif);
• apprendre à se recentrer et à vivre dans le moment présent lorsqu’elle ou il fait face à un défi (p. ex., en tentant une dernière fois de sauter haut après avoir échoué deux fois ou en essayant de reprendre possession du ballon dans une partie de volleyball après que l’équipe adverse ait compté cinq points de suite);
• développer des habiletés relationnelles et un sentiment d’appartenance lorsqu’elle ou il prend part à des situations de jeu un contre un ou en petits groupes.

HABILETÉS MOTRICES ET CONCEPTS DU MOUVEMENT

Les habiletés motrices doivent être enseignées de manière explicite pour permettre à l’élève de les apprendre; elles ne sont pas acquises simplement dans le cadre d’activités de différents types. L’enseignement de ces habiletés ne doit toutefois pas être fait en dehors du cadre spécifique dans lequel se tiendra l’activité physique. Autrement dit, l’enseignante ou l’enseignant devrait montrer comment utiliser les habiletés dans différentes formes d’activités physiques pour que l’élève soit en mesure de les appliquer ou de les transférer efficacement lorsqu’elle ou il pratique effectivement ces activités (p. ex., jeu, gymnastique, danse, activité récréative).

Lorsque l’élève développe ou perfectionne une habileté, elle ou il doit pratiquer cette habileté et recevoir des rétroactions. L’élève apprend plus efficacement lorsqu’on lui offre la possibilité de résoudre des problèmes et de jouer un rôle actif dans son apprentissage. À mesure que l’élève acquiert des habiletés et les perfectionne, elle ou il réussit à les combiner à d’autres mouvements et à les mettre en application dans le cadre d’activités et de jeux plus complexes. Les habiletés motrices plus poussées ne sont pas le simple fait de la maturation physique; elles doivent plutôt être perfectionnées et combinées à d’autres habiletés motrices dans une variété d’activités physiques. Il est important que le personnel enseignant favorise l’apprentissage des habiletés motrices et des concepts du mouvement en misant sur une progression et sur des activités appropriées selon l’âge.

Les recherches sur le développement moteur indiquent que l’élève acquiert les nouvelles habiletés motrices de base avec davantage de succès au préscolaire et à l’élémentaire puisque les voies neurologiques se développent rapidement durant cette période et que l’élève est réceptif à l’acquisition de ces habiletés de base. Lorsqu’un jeune enfant entre à l’école, ses mouvements sont souvent maladroits et manquent de fluidité. Pendant les premières années d’école, l’enfant acquiert la coordination et la maîtrise nécessaires de ses mouvements à mesure qu’on lui donne la possibilité d’acquérir les habiletés et de les mettre en pratique. L’enfant peut alors perfectionner ses habiletés plus complexes plus tard durant l’enfance, à l’adolescence et à l’âge adulte.

Une version PDF du tableau illustrant les liens entre les différentes composantes du domaine Compétence motrice se trouve ci-dessous.

La compétence motrice exige le développement d’habiletés motrices de base et la mise en application de principes et concepts connexes.

Habiletés motrices

Pour acquérir les habiletés motrices de base, l’élève doit développer son équilibre ainsi que ses habiletés de locomotion et de maniement :

• Équilibre/Stabilité. Ceci inclut l’équilibre statique, où le corps maintient une position dans un état stationnaire et l’équilibre dynamique, où les muscles de la sangle abdominale sont utilisés pour maintenir l’équilibre et le contrôle du corps lors de déplacements (p. ex., se pencher, s’étirer, tourner, rouler, se balancer, transférer son poids, atterrir après un saut).
• Locomotion. Les habiletés locomotrices sont utilisées pour déplacer son corps d’un endroit à un autre (p. ex., marcher, rouler, courir, sautiller, sauter, galoper, glisser, bondir, s’esquiver, poursuivre).
• Maniement ou manipulation. Cette habileté entre en jeu lorsqu’une force est appliquée à un objet ou reçue d’un objet lors de l’envoi, la réception ou la rétention de l’objet (p. ex., envoi : lancer, botter, frapper; réception : attraper, ramasser; rétention : dribbler, porter).

Concepts du mouvement 

L’élève mettra en pratique ces concepts tout en développant ses habiletés motrices :

Conscience du corps – Quelles sont les parties du corps qui bougent?

• parties du corps (p. ex., bras, jambes, coudes, genoux, tête, épaules, dos)
• formes des parties du corps (p. ex., étroite, courbée, étirée, tordue, symétrique, asymétrique, étendue)
• actions des parties du corps (p. ex., appuyer, recevoir le poids, étendre, faire une rotation, se balancer, pousser, tirer, mener, f léchir)

Conscience de l’espace – Où le corps bouge-t-il?

• endroit (p. ex., personnel, espace ouvert, espace restreint)
• direction (p. ex., devant, derrière, à gauche, à droite, de côté, en diagonale, en haut, en bas)
• niveau (p. ex., élevé, moyen, bas)
• trajet (p. ex., zigzag, droit, courbe)
• plan (p. ex., frontal, horizontal, vertical, sagittal)
• extension (p. ex., près, loin)

Conscience de l’effort – Comment le corps bouge-t-il?

• temps (p. ex., rapide, moyen, lent, soutenu, soudain)
• force (p. ex., forte, modérée)
• fluidité (p. ex., restreinte, libre, continue, interrompue)

Relations – Avec qui ou avec quoi le corps bouge-t-il?

• personnes (p. ex., rencontre, mener, suivre, imiter, ensemble, à l’unisson, à l’écart mais simultanément)
• objets (p. ex., par-dessous, en dessous, à côté, en avant, sur, loin, à travers, par-dessus, au-dessus, en bas)
• éléments de l’environnement (p. ex., musique, vent, température, terrain)

Principes du mouvement

Ces principes peuvent être présentés de façon simple et adaptée à l’âge pour aider l’élève à améliorer l’efficacité de ses mouvements. La mise en application de ces principes devient plus perfectionnée à mesure que les habiletés motrices s’améliorent. Les principes du mouvement comprennent :

Centre de gravité. Plus la base du support est large, plus le centre de gravité est bas et se rapproche du centre de la base de support et plus la surface qui porte le poids est large (p. ex., debout, les deux pieds par terre, le corps est en équilibre quand les jambes sont écartées, ce qui signifie que la base du support, et donc la surface, est plus large) plus la stabilité augmente.

Lois du mouvement et de la force

• Somme des articulations : la production d’une force maximale requiert l’utilisation de toutes les articulations qui entrent en jeu (p. ex., pour lancer une balle, commencer par plier les genoux puis engager tout le corps dans le mouvement, pas seulement le bras).
• Vitesse maximale : la production de la vitesse maximale exige l’utilisation ordonnée des articulations, soit de la plus grande à la plus petite (p. ex., pour sauter, commencer par pousser avec les gros muscles des jambes, puis étirer les doigts et les orteils dans l’air après la poussée).
• Élan appliqué : plus l’élan appliqué est grand, plus l’accélération est rapide (p. ex., plus la poussée sur une balançoire est forte, plus elle monte haut; une balle frappée durement va plus loin et plus vite).
• Loi de la réaction : il y a généralement mouvement dans la direction opposée à celle d’une force appliquée (p. ex., sur une balançoire à bascule, lorsqu’on soulève un côté, l’autre côté descend et vice versa; lorsqu’on nage, le corps avance en poussant l’eau vers l’arrière; lorsqu’on saute, le corps s’élève en poussant sur le sol).

Habiletés tactiques

L’élève qui participe à une activité poursuit un objectif ou un but ultime. Pour atteindre ce but, l’élève peut recourir à un certain nombre de stratégies similaires qui sont applicables à des jeux et activités physiques faisant partie d’une même catégorie. Les actions que l’élève doit faire en vue de réaliser la stratégie s’appellent des tactiques. À titre d’exemple, lors d’un match de soccer, la stratégie de l’équipe pourrait être de conserver le ballon parmi les joueurs de l’équipe afin d’avoir plus de chances de marquer des buts et de donner moins de possibilités à l’équipe adversaire de marquer. Pour suivre la stratégie de leur équipe, les joueurs pourraient avoir recours à des tactiques qui comprennent : s’étaler sur la surface de jeu pour créer des ouvertures et permettre à des joueurs de recevoir une passe; faire souvent des passes entre coéquipiers; se diriger vers le but tout en cherchant les ouvertures. De même, si l’objectif d’un élève qui apprend la jonglerie est de jongler avec trois balles pendant plus d’une minute sans les laisser tomber, la stratégie pourrait consister à développer un lancer de balle constant. Pour y arriver, les tactiques pourraient inclure : pratiquer d’abord avec des foulards plutôt qu’avec des balles, car les foulards sont plus légers et leur mouvement est plus lent; pratiquer d’abord avec une balle seulement puis avec deux; pratiquer simplement le lancer en laissant tomber les balles jusqu’à ce que le lancer soit constant, en s’assurant que les balles atteignent la même hauteur à chaque lancer et que le contact visuel est maintenu avec les balles au sommet de leur trajectoire.

Le diagramme ci-dessous illustre la hiérarchie dans la relation but-stratégies-tactiques.

Pour arriver à choisir et à utiliser des stratégies et des tactiques, il faut tout d’abord savoir comment les jeux et les activités physiques fonctionnent et de quelle façon ils sont structurés. Cela implique une compréhension des composantes des jeux et des autres éléments qui les caractérisent. Les jeux peuvent être regroupés en catégories selon leurs similarités et l’élève peut apprendre comment transférer ses stratégies, ses tactiques et ses habiletés d’un jeu à un autre au sein d’une même catégorie. Ce faisant, l’élève acquiert une bonne compréhension de la nature et du fonctionnement des jeux et devient ainsi plus compétent dans une panoplie d’activités. Les attentes liées au développement des habiletés tactiques incitent l’élève à penser stratégiquement, à analyser les structures de jeux et d’activités et à chercher des liens entre différents jeux et entre différentes composantes de jeux. Ainsi, l’élève est amené à utiliser sa pensée critique et créative, à avoir de plus en plus confiance en sa capacité et à mieux réussir dans une grande variété de jeux et d’autres activités.

Le tableau suivant montre une des façons de regrouper certains jeux et activités dans une même catégorie, selon leurs similarités.

Les jeux et les activités : catégories, similarité et exemples

L’interrelation des règles, des stratégies et des habiletés définit la structure des jeux de chaque catégorie. Les jeux de cible ont la structure la plus simple parce que ce sont généralement des individus ou des petits groupes qui y jouent et que leur déroulement est entrecoupé de pauses, ce qui laisse aux joueurs du temps pour prendre des décisions. Ceci ne signifie pas qu’il est simple de jouer aux jeux de cible puisque les habiletés et les stratégies auxquelles ils font appel peuvent être très complexes. Les jeux de territoire ont la structure la plus complexe en raison du nombre de variables découlant du nombre de joueurs, du mouvement sur la surface de jeu et de la continuité de l’action. Toutefois, dans chaque catégorie, il y a la possibilité de mettre en pratique une grande variété d’habiletés et de jouer à plusieurs niveaux de complexité. Cela permet à l’élève, quel que soit son âge ou sa capacité, d’explorer des activités dans toutes les catégories de jeux.

Pour promouvoir chez l’élève l’adoption d’un mode de vie actif et sain pendant toute sa vie, il est important de lui donner des possibilités de pratiquer des activités physiques qui ne se limitent pas à des jeux et à des activités sportives. De nombreux élèves préfèrent des activités qui ne sont pas fondées sur le jeu d’équipe, mais qui procurent tout de même du plaisir et développent la condition physique et les habiletés motrices grâce à la maîtrise du rythme corporel, l’esthétique du mouvement, la créativité, l’enchaînement, la composition et l’équilibre.

Parmi les activités individuelles et récréatives, on peut citer :

• les activités d’endurance cardiorespiratoire (p. ex., course ou cyclisme de longue distance, natation, marche rapide, course d’orientation);
• les activités aquatiques (p. ex., natation, nage synchronisée, aquaforme);
• la danse (p. ex., danses folkloriques, culturelles, modernes, danses des Premières Nations, des Métis et des Inuits, ballet, jazz, hip hop);
• les activités d’endurance musculaire et de force (p. ex., yoga, Pilates, escalade, entraînement avec un ballon ou une bande élastique de résistance, sports arctiques [coupe de pied façon Alaska, attrapé d’une main, bras de fer], jeux dénés [poussée du poteau]);
• la gymnastique et les activités liées aux mouvements (p. ex., gymnastique artistique, rythmique ou éducative; tai chi, qi gong);
• les activités de plein air (p. ex., cyclisme, randonnée pédestre, aviron, ski alpin, ski de fond, luge, biathlon, triathlon, vélo de montagne, patinage, canoë-kayak);
• l’athlétisme (p. ex., courses de courte et de longue distance, saut en hauteur, saut en longueur, triple saut, lancer du poids).

Les jeux ou activités modifiés offrent la possibilité d’apprendre et d’appliquer des habiletés quel que soit le niveau de développement de l’élève et d’accroître le taux de participation. Le modèle Apprendre et comprendre par le jeu (ACpJ) est basé sur une approche centrée sur l’élève et permet un apprentissage de ce genre. Grâce à une succession d’activités qui sont adaptées au stade de développement de l’élève et qui démontrent comment différents éléments de jeux sont utilisés, cette approche permet à l’élève de travailler ses habiletés motrices et tactiques, qui deviennent de plus en plus complexes. L’élève développe ses habiletés tactiques principalement en découvrant différentes versions des activités adaptées à son âge et à son niveau d’habiletés. Cela lui permet de reconnaître le concept de base des jeux ou activités présentés, d’évaluer leurs difficultés et leurs règles, de comprendre leurs aspects tactiques, et d’en tirer les habiletés motrices et les concepts du mouvement qu’elle ou il peut transférer à d’autres jeux et activités physiques. Dans cette approche expérientielle, l’enseignante ou l’enseignant joue un rôle de facilitateur et a la responsabilité d’optimiser la participation de l’élève tout en rendant l’activité amusante, et ce, en s’assurant que le niveau de défi est approprié et qu’elle ou il peut y apporter ses propres modifications. Les éléments de l’approche du modèle Apprendre par le jeu (voir le tableau dans la partie Habiletés motrices et concepts du mouvement plus haut) favorisent un enseignement basé sur l’exploration, où le personnel enseignant est encouragé à poser des questions ouvertes à l’élève pour l’inviter à explorer, à découvrir, à créer et à essayer des mouvements et des solutions tactiques. Cette approche prépare l’élève à participer à des activités physiques sa vie durant puisqu’elle met l’accent sur l’autonomie, la pensée critique et l’apprentissage.

Un tableau sommaire des apprentissages du domaine d’étude Compétence motrice se trouve à l’annexe C.

Le domaine d’étude Vie saine est conçu pour aider l’élève à mieux comprendre les facteurs qui favorisent le développement sain, à assumer la responsabilité de sa propre santé à tous les stades de sa vie et à développer le respect pour la santé dans le monde qui l’entoure. L’élève développe une littératie en matière de santé à mesure qu’elle ou il acquiert les connaissances et développe les habiletés nécessaires pour adopter et conserver un mode de vie sain et résoudre des problèmes, prendre des décisions et établir des objectifs directement liés à sa santé et à sa santé mentale et son bien-être. Une partie de ce domaine consiste à apprendre comment établir, gérer et maintenir des relations saines.

L’apprentissage dans ce domaine d’étude ne vise pas seulement l’acquisition de connaissances liées à la santé, mais met surtout l’accent sur l’importance d’une réflexion plus poussée et sur l’application des habiletés nécessaires pour mener une vie saine. L’élève acquiert des connaissances générales sur la santé à titre de ressource pour la vie. L’élève découvre pourquoi il est important d’adopter un mode de vie sain qui contribue à une croissance et à un développement sain permettant de faire des choix personnels éclairés et d’assumer la responsabilité de sa santé, tout au long de sa vie, dans la mesure du possible. L’élève découvre également comment sa santé est liée à celle des autres et influencée par des facteurs dans le monde qui l’entoure.

De nos jours, nombreux sont ceux qui prônent l’approche holistique de l’éducation en matière de santé. Dans ce domaine, l’élève apprend à reconnaître les liens entre les aspects physique, cognitif, émotionnel et social de son bien-être ainsi que son sens du soi, ou esprit. Les professionnelles et professionnels de la santé reconnaissent l’intérêt de miser sur la promotion de la santé, qui portera ses fruits à long terme, plutôt que de miser uniquement sur le traitement des maladies. Pour cette raison, le programme-cadre d’éducation physique et santé met l’accent sur les liens entre les choix santé, la vie active et la prévention des maladies chroniques.

Les habiletés socioémotionnelles sont fortement liées à ce domaine. Étant donné qu’au palier élémentaire l’élève développe son identité personnelle, apprend à interagir positivement avec les autres et à faire des liens avec le monde extérieur, il est important qu’elle ou il acquière des stratégies pour reconnaître et gérer les émotions, reconnaître les sources de stress et faire face aux défis, persévérer, nouer des relations, développer sa conscience de soi et sa confiance en soi, ainsi que pour penser de façon critique et créative lorsque vient le moment de faire des choix de vie et de faire face au monde qui l’entoure. Ce domaine d’étude offre à l’élève de nombreuses occasions d’apprendre à limiter les risques et à se constituer des méthodes de protection qui amélioreront sa résilience et lui permettront de faire face aux défis de la vie (voir « facteurs de protection », « facteurs de risque » et « résilience » faisant partie du glossaire).

Dans le cadre du domaine d’étude Vie saine, l’élève se familiarisera avec plusieurs sujets liés à la santé, présentés sous divers angles et approfondis, à mesure qu’elle ou il grandit. Ceci favorisera l’apprentissage récurrent à différents âges et stades de développement. L’élève est encouragé à faire des liens entre les concepts communs aux divers sujets traités en Vie saine. Par exemple, si l’élève apprend à utiliser des stratégies de refus après avoir décidé de ne pas fumer, elle ou il peut apprendre à recourir aux mêmes stratégies au moment de prendre des décisions par rapport à des comportements menant à la dépendance ou quand il s’agira de faire des choix concernant le soin de son corps et de son état d’esprit, ou les choix concernant la consommation de substances, sa santé sexuelle, ses activités physiques et sa sécurité personnelle.

Les contenus d’apprentissage sont organisés selon trois attentes qui sont basées sur la mise en application des connaissances relatives à la santé et sont interreliés avec les cinq sujets en matière de santé (voir le tableau ci-dessous). En général, l’enseignement de la santé devrait être planifié de manière intégrée afin d’aider les élèves à établir des liens entre les sujets liés à la santé, en mettant l’accent sur le concept d’apprentissage global dans les attentes. Il peut y avoir des moments où un apprentissage spécifique, axé sur un sujet de santé, est également utile. Tel que présenté dans le tableau ci-après, l’enseignement peut être organisé de manière à répondre à une attente particulière, en établissant des liens entre les différents sujets ayant trait à la santé (apprentissage vertical). Selon le cas, l’enseignement peut également être organisé en fonction des trois thèmes, tout en répondant aux cinq sujets (apprentissage horizontal).

Certains sujets de vie saine doivent être abordés avec respect et beaucoup de délicatesse et d’empathie en raison des valeurs familiales, religieuses, sociales ou culturelles et de la nature personnelle de ces sujets. Les sujets qui sont parfois difficiles à aborder incluent la croissance, la santé sexuelle, la santé mentale, l’image corporelle, la consommation de substances, la dépendance, la violence, le harcèlement, la violence envers les enfants, l’identité de genre, l’expression de genre, l’orientation sexuelle, les maladies (y compris le VIH et le sida) et la pauvreté. Il est important que l’enseignante ou l’enseignant et l’élève se sentent à l’aise par rapport à ces sujets pour être en mesure d’en discuter ouvertement, honnêtement et dans un contexte de respect mutuel.

Au moment d’aborder un sujet, surtout un sujet délicat, il est important de donner à l’élève l’occasion d’explorer tous les volets de la question pour en favoriser la compréhension. Le personnel enseignant doit examiner ses préjugés et ses besoins en matière de soutien et d’information. On doit lui présenter les faits de façon objective, et lui fournir les renseignements qu’il lui faut pour prendre des décisions éclairées. Il importe de définir les règles de base pour que la discussion se déroule dans un climat où tous se sentent acceptés, inclus et respectés.

Avec l’intégration des habiletés socioémotionnelles et des concepts de la santé mentale dans l’ensemble du programme-cadre, et par l’entremise des attentes et des contenus d’apprentissage en littératie en santé mentale dans le domaine Vie saine (voir la partie Littératie en santé mentale plus bas), le sujet du suicide ne manquera pas de faire l’objet de discussions avec les élèves. Le suicide est un sujet délicat qui doit être abordé avec prudence, de préférence dans un contexte d’apprentissage, structuré, adapté au niveau de développement des élèves et animé par un adulte. Il est important de clore les discussions sur une note positive en évoquant des histoires vécues qui ont un dénouement heureux et qui incitent à demander de l’aide. Pour les élèves vulnérables, les propos inconsidérés et les renseignements véhiculés dans le contexte de grands rassemblements peuvent être des éléments déclencheurs de suicide. Les enseignantes et enseignants peuvent au besoin consulter des professionnelles et professionnels de la santé mentale pour obtenir de l’aide.

Vers un juste équilibre : Guide du personnel scolaire pour promouvoir la santé mentale et le bien-être des élèves (2013) est un document ressource destiné à aider les membres du personnel des écoles à mieux comprendre ce qu’est la santé mentale et à en faire la promotion auprès des élèves. Les renseignements et les stratégies que renferme le guide les aideront à reconnaître les problèmes de santé mentale chez les élèves et à leur offrir un soutien.

SUJETS À L'ÉTUDE EN MATIÈRE DE SANTÉ

Il y a cinq sujets à l’étude : Alimentation saine, Sécurité personnelle et prévention des blessures, Consommation de substances, dépendance et comportements associés, Développement de la personne et santé sexuelle, et Littératie en santé mentale. Ces sujets ont été choisis, car ils font partie de la vie quotidienne de l’élève.

Alimentation saine. L’élève doit acquérir les connaissances et les habiletés nécessaires pour faire des choix sains en matière d’alimentation. L’élève pourra examiner ses propres choix et ses habitudes alimentaires, et développer des objectifs personnels pour une alimentation plus saine, tout en restant dans le cadre des paramètres qu’elle ou il peut contrôler. L’étude de ce thème comprend le Guide alimentaire canadien, la nutrition, les choix alimentaires, les facteurs influant sur les habitudes alimentaires, les habiletés favorisant une alimentation saine, les tendances alimentaires, l’hygiène dentaire et les liens entre les choix alimentaires, la prévention des maladies chroniques et le respect de l’environnement.

L’apprentissage de ce thème fait ressortir l’importance de la participation de l’élève dans le choix de nourriture ainsi que dans la préparation des repas et des collations, l’objectif étant de l’amener à assurer son bien-être, à prendre conscience de ses responsabilités et à faire des choix sains en matière d’alimentation. Les expériences pratiques avec la nourriture aident l’élève à faire des liens concrets entre ce qu’elle ou il apprend à l’école et son vécu. De plus, ce thème lié à l’alimentation permet, par sa portée, un recoupement avec les politiques d’une école saine.

Les liens avec la maison sont importants puisque c’est dans son foyer que l’élève appliquera ses nouvelles connaissances. Il est important de comprendre que l’élève a plus ou moins son mot à dire au sujet de ce qu’elle ou il mange à la maison et apporte à l’école. Les enseignantes et enseignants doivent être au courant des questions de pauvreté, d’allergies alimentaires, de troubles de l’alimentation et les préoccupations relatives au poids, et de traditions culturelles et sociales afin de faire preuve de sensibilité quand ces sujets sont abordés en classe. Une approche souple et équilibrée, sans rigidité par rapport aux règles et aux lignes directrices en matière d’alimentation, peut contribuer à réduire les facteurs qui pourraient déclencher des problèmes d’image corporelle et d’alimentation. Il est important de faire preuve de sensibilité par rapport aux questions de poids et de forme ainsi qu’en ce qui a trait aux valeurs personnelles sur ce qui est sain ou ce qui ne l’est pas. Toutefois, on peut toujours mettre l’accent sur l’importance de l’alimentation saine et de la pratique régulière d’activités physiques pour le maintien d’une bonne santé à long terme.

Sécurité personnelle et prévention des blessures. L’intention ici n’est pas seulement de limiter les blessures, mais également de permettre à l’élève de reconnaître, d’évaluer et de gérer les situations potentiellement dangereuses, y compris les situations en ligne. L’enseignement de la sécurité personnelle vise à favoriser l’acquisition d’habiletés permettant à l’élève de repérer, de prévenir et de résoudre des problèmes dans plusieurs domaines, y compris l’intimidation, l’agression par les pairs, la violence envers les enfants, le harcèlement (y compris la cyberintimidation) et la violence dans les relations. Ces habiletés peuvent être appliquées lors de contacts directs ou dans un environnement virtuel en ligne. L’apprentissage de la prévention des blessures est centré sur la sécurité routière (p. ex., sécurité piétonnière, à vélo ou en voiture), la prévention et l’identification des commotions cérébrales ainsi que les mesures à prendre en cas d’urgence, la protection contre les conditions climatiques, la protection solaire, la sécurité à la maison, la prévention des incendies, la sécurité au travail et lorsque l’on fait du bénévolat, ainsi que les premiers soins.

Les attentes portent sur l’acquisition des connaissances et des habiletés nécessaires afin de limiter les risques relatifs à la sécurité en ligne, à domicile, à l’école et dans la communauté. La prise de risques est une composante naturelle et importante de la maturation de l’élève, particulièrement à l’adolescence. Il est essentiel d’avoir la confiance nécessaire pour pouvoir prendre des risques lors de l’apprentissage et dans la vie, et ainsi pouvoir profiter de certains plaisirs et de réussir dans la vie. La capacité de gérer les risques, aussi bien pour soi que pour les autres, est tout aussi importante à la sécurité physique qu’à la santé mentale et au bien-être. Pour développer ses habiletés de gestion du risque, l’élève participera à des activités de mise en situation et à des discussions réfléchies sur les moyens de limiter les dangers dans la vie.

L’élève se familiarisera avec les ressources mises à sa disposition dans sa famille ainsi que par les organismes et les services qui fournissent du soutien et de l’aide dans la communauté. Toutefois, il ne suffit pas de savoir que ces ressources sont à sa disposition; l’élève doit acquérir les habiletés nécessaires pour réagir adéquatement aux situations qui menacent sa sécurité et son bien-être. En effet, les habiletés pour défendre ses positions, résoudre ses conflits, maîtriser sa colère, s’affirmer, utiliser les techniques de résistance et de refus et prendre des décisions l’aideront à réagir efficacement dans de telles situations.

Consommation de substances, dépendance et comportements associés. L’éducation est un des éléments importants de la prévention de la consommation problématique de substances nocives. Les parents, le personnel enseignant et les membres de la société en général ont tous des rôles clés à jouer dans l’éducation de l’élève en ce qui a trait aux comportements de dépendance aux substances légales et illégales.

L’alcool, le tabac et le cannabis sont des substances légales auxquelles l’élève peut facilement avoir accès en Ontario. Au Canada, le tabagisme est une des causes les plus répandues de maladies, d’incapacités et de décès prématuré pouvant être évités. Les contenus d’apprentissage traitant de la consommation de substances nocives tiennent compte de ce fait et mettent l’accent sur les conséquences de la consommation de drogues, médicaments obtenus sur ordonnance et sans ordonnance, d’alcool, de tabac et de cannabis et autres substances nocives. L’élève examine aussi les effets et les risques liés au vapotage. Cet apprentissage est intégré dans le développement de diverses habiletés qui aideront l’élève à faire des choix sains et à les maintenir.

Ce thème aborde aussi les problèmes de dépendance et de comportements connexes pouvant mener à des comportements compulsifs tels que la pratique irresponsable de jeux en ligne, ou celle de passer trop de temps devant un écran. Des discussions font ressortir le lien entre la consommation problématique de substances nocives pour la santé et les troubles de santé mentale tels que l’anxiété, la dépression et les troubles de l’alimentation. Le développement des habiletés socioémotionnelles telles que reconnaître les sources de stress, être capable de répondre aux défis de façon saine, développer sa conscience de soi et sa confidence sont liés à ce sujet. L’élève prend connaissance des services de soutien et apprend à demander de l’aide au besoin.

Développement de la personne et santé sexuelle. Il s’agit ici de l’éducation relative au développement humain et à la santé sexuelle, qui ne se limite pas à l’enseignement de l’anatomie et de la physiologie de la reproduction. Comprise dans son sens le plus large, la santé sexuelle peut englober une grande variété de concepts et de sujets, qu’il s’agisse de développement sexuel, de santé reproductive, de choix et de maturité par rapport à la vie sexuelle, de consentement, d’abstinence, de protection, de relations interpersonnelles, d’orientation sexuelle, d’identité de genre et d’expression de genre, d’affection, d’amour, de plaisir, d’image corporelle, du rôle assigné à chaque sexe et des attentes qui y sont associées. Le développement sexuel est une composante du développement humain et l’apprentissage de ce qui fait un développement humain sain commence en bas âge. Cet apprentissage doit être adapté à l’âge et au stade de développement de l’enfant. Le jeune enfant apprend à identifier les parties du corps, commence à comprendre le fonctionnement de son corps et acquiert des habiletés nécessaires pour entretenir des relations saines avec les autres, ce qui implique la compréhension du consentement et le respect d’autrui. Au cours de sa croissance et de son développement, l’enfant acquiert progressivement une compréhension des changements physiques, émotionnels, sociaux et cognitifs, et développe son estime de soi et son sentiment d’identité personnelle qui vont survenir à la puberté. Son apprentissage du développement humain – et sa compréhension des multiples facettes de ce développement et de leur nature connexe – s’approfondira avec l’âge et l’évolution de ses rapports avec les autres. L’enfant approfondit sa connaissance de lui-même et de ce qui fait son individualité, de même que sa connaissance des autres – camarades et membres de sa famille – et de ses relations avec autrui, y compris sur le plan des relations amoureuses. Les mesures à prendre pour assurer sa sécurité personnelle ainsi que la prise de décisions font également partie de cet apprentissage. L’acquisition de connaissances et d’habiletés ainsi que le développement d’attitudes, de croyances et de valeurs se rapportant à l’identité et aux relations avec autrui sont des processus de longue haleine.

Les attentes et les contenus d’apprentissage de ce domaine d’étude sont adaptés au développement de l’enfant et devraient être abordés avec sensibilité et dans le respect de l’individualité. L’élève devrait avoir les connaissances et les habiletés nécessaires pour prendre des décisions éclairées concernant des questions ayant une incidence sur leur santé, leur santé mentale et leur bien-être avant de vivre des situations réelles dans lesquelles des décisions doivent être prises.

En fonction des besoins particuliers des élèves de la classe ou de l’école, il pourra se révéler utile de planifier l’enseignement de certains aspects du programme dans des contextes qui se prêtent mieux à l’apprentissage, y compris dans des petits groupes, dans des groupes d’élèves du même sexe ou dans des groupes mixtes. La direction d’école et le personnel enseignant doivent respecter la politique du conseil scolaire qui permet à l’élève d’être exempté, à la demande de ses parents, de l’enseignement ayant trait aux contenus d’apprentissage du domaine d’étude D : Développement de la personne et santé sexuelle, de la 1^re à la 8^e année.

Littératie en santé mentale. Les attentes et les contenus d’apprentissage en matière de santé mentale prévoient une progression précise de l’apprentissage d’une année d’études à l’autre dans le but de développer la littératie des élèves en santé mentale. Cet apprentissage est essentiel au développement des habiletés socioémotionnelles et à la compréhension des liens entre la santé physique et la santé mentale qui font partie intégrante du programme-cadre.

En ce qui concerne la santé, l’élève apprend qu’il y a une distinction à faire entre la santé mentale et les troubles mentaux, que tout le monde a une santé mentale et que celle-ci contribue grandement à la santé en général. L’élève apprend à explorer les liens entre les pensées, les émotions et les actions et à comprendre comment elles peuvent influencer la santé mentale. En apprenant à reconnaître les signes du stress et en développant une compréhension des effets du stress sur le corps et le cerveau, l’élève apprend à repérer les situations dans lesquelles elle, il ou d’autres personnes auront besoin d’aide. L’élève apprend à reconnaître les sentiments et les facteurs environnementaux qui peuvent engendrer du stress ou d’autres défis. L’élève apprend aussi comment et où trouver de l’aide et que l’aide qu’elle ou il peut offrir aux autres est limitée. Le rôle des professionnels qui offrent du soutien lui est également expliqué.

L’élève apprend la différence entre la santé mentale et les troubles mentaux de façon appropriée sur le plan développemental et comprend de mieux en mieux l’effet que peut avoir la stigmatisation associée aux troubles mentaux. Elle ou il apprend à préserver sa propre santé mentale et celle des autres en développant différentes habiletés, en élaborant diverses stratégies et en faisant des choix sains en matière de santé mentale.

En plus de cet apprentissage détaillé, les concepts de santé mentale et l’apprentissage socioémotionnel sont inclus dans le domaine Vie saine. De nos jours, l’élève a en fait l’occasion d’aborder des sujets sur la santé mentale dans tous les programmes-cadres du curriculum de l’Ontario.

La santé mentale positive et le bien-être sont étroitement associés au renforcement de la résilience psychologique et émotionnelle. La résilience est la capacité de se rétablir après une difficulté ou un changement – de fonctionner aussi bien qu’avant et d’aller de l’avant. La résilience est souvent citée comme étant la capacité à « rebondir » après des difficultés ou des défis rencontrés. La résilience est la conséquence d’un mode de vie sain et actif, mais elle dépend aussi d’autres facteurs. La vie est inf luencée par une variété de caractéristiques individuelles, circonstances familiales, facteurs communautaires et environnementaux. Certains facteurs peuvent accroître la résilience en offrant une protection contre des dangers émotionnels, sociaux ou psychologiques, alors que d’autres peuvent avoir l’effet contraire.

Un tableau sommaire des apprentissages du domaine d’étude Vie saine se trouve à l’annexe D.