Français (2023)

L’enseignement du français devrait appuyer tous les élèves à acquérir les connaissances et à développer les habiletés et les habitudes de pensée nécessaires pour satisfaire aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre, pour être capables d’apprécier l’apprentissage de la langue et de la littératie et pour y participer pendant des années à venir. 

Des renseignements supplémentaires sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage sont offerts à la rubrique Stratégies d’enseignement et d’apprentissage sous l’onglet Considérations concernant la planification du programme.

Un enseignement de grande qualité, basé sur des recherches et associé avec un milieu scolaire qui favorise la joie d’apprendre, la participation et la motivation, est la clé de la réussite des élèves concernant le développement de la maîtrise des habiletés en langue française. Pour que l’enseignement du français et de la littératie soit efficace, il faut d’abord comprendre la recherche scientifique relative à l’acquisition de la langue et de la littératie, connaître l’identité et le profil complexes de l’élève, avoir des attentes scolaires élevées à son égard, lui fournir l’aide nécessaire et croire que tous les élèves peuvent apprendre le français avec succès.

L’enseignement efficace de la langue française et de la littératie est basé sur les résultats de recherches en éducation et est centré sur l’élève et ses acquis. Il s’appuie sur les expériences vécues des élèves, leurs points forts, leurs passions et leurs champs d’intérêt et sur des ressources culturelles et langagières diverses. Il vise à bâtir de solides connaissances et habiletés fondamentales tout en enseignant à l’élève des habitudes de la pensée telles que la curiosité, la flexibilité et l’ouverture d’esprit, le désir de questionner et de penser de façon critique; et la reconnaissance de l’importance de la littératie. L’enseignement efficace de la langue et de la littératie a lieu dans un milieu d’apprentissage sécuritaire et inclusif, dans lequel toutes les élèves et tous les élèves se sentent valorisés, motivés, concernés et capables de prendre des risques, de réfléchir sur leur apprentissage et d’aborder cet apprentissage avec confiance. Dans un tel environnement, le partage des expériences en littératie au sein d’une communauté de littératie est essentiel pour créer un sentiment d’appartenance et de motivation chez les élèves. Le personnel enseignant utilise des stratégies d’enseignement et d’apprentissage adaptées, notamment la lecture à haute voix quotidienne avec fluidité et précision, l’enseignement systématique et explicite et la pratique guidée avec une évaluation continue de l’apprentissage pour développer les habiletés des élèves.

La langue est à la base de la littératie et de l’apprentissage de toutes les autres matières. La lecture est l’une des habiletés fondamentales liées à l’apprentissage et au développement personnel. Elle influe sur la réussite scolaire et est associée au bien-être social, émotionnel, physique et économique. Cependant, son apprentissage n’est pas automatique. La lecture est un processus qui exige des habiletés précises faisant l’objet d’un enseignement systématique et explicite, comme décrit dans la section suivante.

Enseignement systématique et explicite, fondé sur les résultats de recherches

Le programme-cadre de français met l’accent sur le fait que les connaissances et les habiletés fondamentales en langue et littératie doivent être enseignées par le biais d’un enseignement systématique et explicite fondé sur les résultats de recherches, souvent appelé littératie structurée.

Les enseignantes et enseignants doivent tenir compte du fait que tous les élèves arrivent à l’école avec des expériences linguistiques antérieures différentes. Leur utilisation et compréhension de la langue à l’oral seront plus poussées que leurs habiletés à lire et à écrire, qui nécessitent un enseignement explicite et ciblé. Le personnel enseignant peut s’appuyer sur des habiletés que les élèves possèdent déjà en ce qui a trait à l’expression orale et qui se sont formées par des interactions et des relations authentiques afin d’amorcer de façon intentionnelle le développement des habiletés fondamentales en littératie requises pour rejoindre et comprendre l’écrit.

L’enseignement explicite est un enseignement clair, direct et ciblé de connaissances, d’habiletés et de stratégies précises. Il offre des possibilités d’apprentissage structuré, une orientation claire et des processus précis. Il exige du personnel enseignant : 

• d’expliquer les connaissances et les habiletés;
• de modéliser fréquemment l’utilisation des habiletés;
• de verbaliser les processus de pensée, y compris les étapes de l’apprentissage des habiletés, des stratégies ou des processus;
• de donner aux élèves la possibilité de s’exercer à utiliser les stratégies et à appliquer leurs connaissances et habiletés;
• d’encadrer et faire le suivi des pratiques des élèves;
• de fournir en temps opportun une rétroaction descriptive basée sur les données d’évaluation continue afin de guider les pratiques des élèves jusqu’à ce qu’elles et ils puissent appliquer leurs connaissances et leurs habiletés de manière autonome;
• de revoir fréquemment des concepts enseignés précédemment jusqu’à ce que les élèves les maîtrisent.

L’enseignement systématique implique une séquence soigneusement planifiée pour l’enseignement de concepts, d’habiletés et de procédures précises, les habiletés préalables étant enseignées en premier.

Le terme systématique est souvent associé au terme explicite dans l’enseignement de la lecture pour faire référence à l’utilisation de stratégies d’enseignement fondées sur des preuves. Par exemple, l’enseignement systématique et explicite de la phonétique implique :

• de déterminer clairement un ensemble utile de correspondances graphèmes-phonèmes;
• de planifier et de présenter ces correspondances dans une séquence d’enseignement logique et cohérente;
• d’étayer soigneusement l’introduction et l’enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes et des connaissances en phonétique, du plus simple au plus complexe.

La collecte de preuves d’apprentissage en temps opportun et de façon continue est cruciale pour suivre les progrès de l’élève dans le développement de ses habiletés en langue et en littératie. Cela permet également au personnel enseignant d’adapter l’enseignement en salle de classe pour cibler les différents besoins d’apprentissage des élèves et pour soutenir le dépistage précoce des élèves qui auraient besoin d’un soutien supplémentaire.

La littératie structurée est une approche fondée sur des preuves pour enseigner systématiquement et explicitement la conscience phonémique, la phonétique, la lecture de mots, l’orthographe, la fluidité, le vocabulaire, l’écoute, la compréhension de la lecture, et la rédaction. Il est important de reconnaître que ces habiletés ne sont pas isolées et que les élèves doivent les développer simultanément, en comprenant comment elles sont liées.  

L’enseignement de la littératie structurée implique de prendre en compte non seulement ce qui est enseigné, mais aussi la manière dont cela est enseigné. Une approche structurée de l’apprentissage de la langue et de la littératie fournit un enseignement systématique et explicite qui est soigneusement séquencé sur la base de la progression des compétences linguistiques. Il s’appuie sur les connaissances antérieures, s’adapte aux besoins individuels des élèves et s’appuie sur une évaluation continue.

De plus amples informations sur les stratégies systématiques et explicites d’enseignement de la lecture en bas âge sont disponibles dans la publication du Ministère intitulée L’enseignement efficace des connaissances et des habiletés fondamentales en lecture (2022).

Enseignement de la littératie médiatique multimodale

L’enseignement de la langue française ne vise pas seulement les connaissances et habiletés pour communiquer à l’écrit et à l’oral; c’est aussi un enseignement de la littératie médiatique multimodale qui amène les élèves à utiliser plusieurs modalités sensorielles et à combiner l’oral, l’écrit, le visuel, l’auditif, le gestuel et le spatial. Cet enseignement met l’accent sur l’interaction entre les différentes façons de recevoir l’information, d’en dégager le sens, de présenter des idées de façon visuelle et d’exprimer sa pensée.

L’enseignement de la littératie médiatique multimodale met en valeur la diversité des formes de discours, des modes de communication et des médias pour véhiculer le sens dans divers contextes et communautés. Puisque les élèves d’aujourd’hui utilisent des textes par différents modes de communication (écrite, orale, visuelle, audio ou multimodale) et se servent de formes de discours et genres de textes provenant de diverses cultures, disponibles en format papier et numérique, cet enseignement met à profit un éventail de méthodes pour enseigner aux élèves à dégager le sens et à produire des textes qui transmettent un sens par une pluralité de modes de communication, de médias, de formes de présentation et de technologies. Pour dégager le sens d’un texte de manières novatrices, les élèves font des liens entre leurs expériences vécues et leurs connaissances de différentes conventions linguistiques et textuelles. L’enseignement de la littératie multimodale facilite aussi la mobilisation par les élèves de leur plurilinguisme. Ainsi, celles et ceux qui connaissent plusieurs langues peuvent employer leurs diverses ressources linguistiques, culturelles et en littératie pour acquérir des connaissances et développer des habiletés dans la langue d’enseignement.

L’enseignement des connaissances linguistiques

Pour enseigner les connaissances linguistiques, le personnel enseignant est appelé à mettre en œuvre le paradigme de la grammaire dite nouvelle, qui positionne la phrase au cœur de l’analyse. Cet accent mis sur la phrase, en effet, permet aux élèves de concevoir la langue comme un système qui fonctionne selon des régularités cohérentes et qui, donc, favorise la production d’énoncés bien construits. 

Grâce à la grammaire nouvelle, l’élève est appelé à comprendre le fonctionnement de la langue en accordant une place importante à la syntaxe, tout en tenant compte de ses composantes morphologiques et sémantiques. Pour ce faire, elle ou il fait appel à des outils comme la phrase de base et les manipulations syntaxiques, qui aident les élèves à analyser la langue, à en comprendre le fonctionnement et à corriger ses productions. Rappelons que la grammaire nouvelle prône une approche pédagogique selon laquelle le personnel enseignant doit notamment prévoir une période de discussion pour permettre aux élèves de réfléchir, de manipuler des corpus linguistiques et de poser des hypothèses quant aux régularités et aux règles qui les gouvernent. L’élève devient ainsi une linguiste ou un linguiste en herbe, une chercheuse ou un chercheur qui doit découvrir, avec l’aide de ses pairs et du personnel enseignant, le fonctionnement grammatical du français. Le personnel enseignant, pour appuyer ses élèves, peut mobiliser différentes stratégies d’enseignement : il peut, entre autres, poser des questions aux élèves pour les guider et confirmer leurs hypothèses au fur et à mesure qu’elles émergent des discussions. De ce fait, il place l’apprenante ou l’apprenant au cœur de son apprentissage.

Au moment de planifier l’enseignement de la grammaire, le personnel enseignant doit tenir compte du fait que la compétence scripturale se développe tout au long de la scolarité. Il est normal que les élèves commettent des erreurs grammaticales dans leurs productions écrites, particulièrement au début de leur parcours scolaire. De plus, puisque l’énonciation d’un mot à l’oral ne révèle pas systématiquement les caractéristiques de sa contrepartie écrite, l’orthographe peut poser un défi particulier chez les élèves. À titre d’exemple, les marques d’accord (p. ex., le -s marquant le pluriel des adjectifs) illustrent cette « morphologie silencieuse » qui peut présenter un défi pour les élèves. Il est donc essentiel de considérer l’erreur comme une étape nécessaire et de valoriser le processus d’apprentissage de la grammaire française.

L’exposition fréquente à la communication orale permet aux élèves de développer leurs connaissances implicites de la grammaire. Pour favoriser cet apprentissage, le personnel enseignant doit s’assurer d’exposer fréquemment les élèves à des exemples linguistiquement riches. Cela est important tant dans les premières années d’études que dans les niveaux plus avancés de l’apprentissage de la langue. En effet, les connaissances implicites permettront notamment aux élèves de recourir aux outils que sont les manipulations syntaxiques et la phrase de base et, de ce fait, leur seront utiles aux moments de s’engager dans une tâche à caractère grammatical. Cette dernière leur offrira ainsi l’espace afin qu’elles et ils puissent mettre au jour ces connaissances implicites et qu’elles et ils les confrontent au besoin à celles de leurs pairs et à la norme linguistique attendue. Au fil de l’enseignement grammatical, ces connaissances implicites deviendront explicites, et les élèves apprendront à considérer la langue comme un objet d’étude en soi, à le mettre à distance et, somme toute, à mieux l’utiliser en contexte de production. 

Enseignement de la communication orale

Le programme-cadre de français doit offrir aux élèves des occasions enrichissantes de participer à des activités d’écoute et de communication orale. Les élèves ont besoin de nombreuses occasions d’interagir avec les autres pour comprendre les rouages de la communication orale et les mettre en œuvre dans différents contextes. Pour communiquer efficacement, elles et ils doivent avoir la possibilité de pratiquer une écoute efficace, de démontrer leur compréhension du message transmis, et de considérer divers points de vue. La communication orale commence par la capacité de toutes les élèves et tous les élèves à exprimer leurs besoins et leurs souhaits, ainsi qu’à présenter et à partager leurs idées à l’aide de commentaires et de questions. La communication orale aide les élèves à discuter de stratégies pour résoudre un problème, à présenter et à défendre une idée ou à débattre des enjeux, et à offrir de la rétroaction sur le travail de leurs pairs. Avec des conseils et de la pratique, elles et ils s’habituent peu à peu à communiquer leur pensée et à s’exprimer de façon claire et avec confiance.

L’enseignement de la communication orale devrait viser à reconnaître et à développer les habiletés et les stratégies utilisées par les élèves pour comprendre les autres et interagir efficacement avec eux. Il doit aussi faire ressortir les habiletés supérieures de la pensée pour stimuler l’intérêt des élèves et les faire participer à leur propre apprentissage. Pour que l’ensemble des élèves profitent des occasions d’écoute et d’expression orale, il faut tenir compte des différences dans les normes et les conventions de communication orale selon les contextes sociaux, culturels et interactionnels.

Le personnel enseignant amène les élèves à acquérir les connaissances et à développer les habiletés nécessaires pour exprimer leurs idées et opinions grâce au développement de normes et d’un langage respectueux, y compris les façons de se présenter et d’interagir lors des discussions. Il enseigne explicitement et systématiquement les connaissances et habiletés fondamentales, modélise des stratégies d’apprentissage, pousse à la réflexion et à la discussion sur les processus de pensée et d’apprentissage, et donne aux élèves des occasions de mettre en pratique les nouveaux acquis dans une variété de contextes et situations.

La conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique

Les identités, les expériences vécues, les ressources linguistiques, les champs d’intérêt, les modes d’apprentissage et les niveaux de préparation des élèves à acquérir de nouvelles connaissances et à développer de nouvelles habiletés varient dans chaque salle de classe de français. La conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique sont des approches solides et puissantes qui aident les élèves à acquérir les connaissances et à développer les habiletés fondamentales dont elles et ils ont besoin pour être capables d’utiliser, entre autres, leurs habiletés liées la pensée critique et à la résolution de problèmes. Offrir à chaque élève des occasions de relever des défis et de réussir exige que les enseignantes et enseignants prennent en considération les différences entre les élèves et proposent des approches d’enseignement flexibles et adaptées à leurs besoins. La conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique peuvent être combinées pour aider le personnel enseignant à tenir compte efficacement des points forts et des besoins de tous les élèves.

L’objectif de la conception universelle de l’apprentissage est d’aider le personnel enseignant à proposer une planification et des milieux d’apprentissage qui rendent le programme-cadre de français accessible et équitable pour tous les élèves. Dans ce cadre, les enseignantes et enseignants encouragent les élèves de multiples façons pour les appuyer à réussir dans leur apprentissage du français. Elles et ils prennent en compte les divers profils d’apprentissage, en concevant des tâches qui permettent le choix individuel, en garantissant la pertinence et l’authenticité, en fournissant des niveaux de défi progressifs et en favorisant la collaboration dans la salle de classe de français. Elles et ils recourent aussi à l’enseignement de la littératie médiatique multimodale pour aider les élèves à devenir des apprenantes et apprenants forts en ressources et qui ont une capacité à s’adapter. Par exemple, les enseignantes et enseignants peuvent utiliser une variété de médias pour s’assurer que les élèves disposent d’alternatives pour l’information auditive et visuelle; modèlent le recours aux conventions linguistiques et au vocabulaire approprié; et relèvent les organisateurs textuels, les genres de textes, les caractéristiques de textes et les éléments stylistiques pour favoriser l’aisance et la maîtrise du français chez les élèves. Les enseignantes et enseignants créent un environnement dans lequel les élèves s’expriment selon de multiples formes. Par exemple, les enseignantes et enseignants peuvent améliorer l’accès aux outils ou aux appareils fonctionnels nécessaires à l’apprentissage; encourager les élèves à utiliser leur langue maternelle ou une autre langue pour développer leur vocabulaire en langue française; varier les façons dont les élèves peuvent démontrer leur compréhension des textes et répondre aux questions; soutenir les élèves dans l’établissement d’objectifs, la planification et l’organisation des idées et de l’information pour produire un texte avec divers outils numériques multimodaux; et amener les élèves à faire une pratique réflexive tout au long de leur apprentissage du français.

Alors que la conception universelle de l’apprentissage fournit au personnel enseignant des principes généraux pour la planification de l’enseignement du français et des expériences d’apprentissage pour un groupe diversifié d’élèves, la différenciation pédagogique leur permet de se concentrer sur des habiletés précises et de répondre à des besoins d’apprentissage clairs. La différenciation pédagogique est ancrée, entre autres, dans l’évaluation au service de l’apprentissage et comporte la planification délibérée d’approches variées pour enseigner le contenu du programme-cadre. Les enseignantes et enseignants déterminent les besoins d’apprentissage et planifient l’enseignement et l’apprentissage qui répondront aux besoins individuels des élèves. Elles et ils déterminent les preuves d’apprentissage et les meilleures façons dont les élèves démontrent leur apprentissage, et évaluent l’incidence du milieu d’apprentissage physique sur les élèves. La différenciation pédagogique est centrée sur l’élève et nécessite une combinaison stratégique d’activités d’apprentissage avec toute la classe, en petits groupes ou individuellement, en fonction des différents points forts, des champs d’intérêt et des niveaux de préparation des élèves.

Approche par étapes pour l’enseignement de la langue et de la littératie

L’approche par étapes est un modèle proactif et préventif, conçu pour apporter un soutien opportun à l’ensemble des élèves afin de prévenir l’apparition de difficultés en littératie. Cette approche s’appuie sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage et de la différenciation pédagogique et est plus efficace lorsqu’elle est mise en œuvre dans le cadre d’un modèle de soutien à plusieurs niveaux. Elle répond aux besoins des élèves par l’intermédiaire d’interventions précises et de plus en plus intensives. Une méthode d’enseignement systématique et efficace, fondée sur des résultats de recherches, favorise l’apprentissage de toutes les élèves et tous les élèves et est basée sur l’évaluation des points forts, des besoins d’apprentissage et des retards dans le développement des habiletés. L’objectif de l’approche par étapes est de fournir le moindre soutien possible pour que l’élève puisse répondre aux attentes de son année d’études. Les données obtenues par l’entremise des évaluations orientent les décisions relatives à l’enseignement pour chaque élève et aident à déterminer l’intensification de l’enseignement pour quelques élèves, au besoin.

La mise en œuvre d’une approche par étapes pour l’enseignement de la langue et de la littératie est la responsabilité du personnel enseignant; cette responsabilité ne revient pas exclusivement à l’enseignante ou l’enseignant responsable de l’éducation de l’enfance en difficulté. Dans la salle de classe, le suivi des progrès est fréquent, et les données des évaluations initiales et continues servent à repérer les retards dans le développement des habiletés et à déterminer le degré approprié de l’accompagnement et l’intensité requise de l’enseignement. Le niveau d’intensité est accru de différentes façons : en réduisant la taille des groupes; en augmentant le degré d’enseignement explicite en petits groupes ou individuel; en ciblant l’une après l’autre les habiletés dont le développement accuse un retard qui s’accroît en fréquence ou en ampleur; et en augmentant le temps de l’enseignement (en minutes), la fréquence d’enseignement (par semaine) et la durée de l’enseignement (nombre de semaines ou de mois), au besoin. Une approche par étapes conçue pour répondre aux divers besoins d’apprentissage des élèves peut être mise en œuvre de la manière suivante :

• Étape 1 : L’évaluation et l’enseignement en classe sont planifiés pour toutes les élèves et tous les élèves par l’application des principes de la conception universelle de l’apprentissage et la différentiation pédagogique. L’observation et le suivi des progrès permettent d’augmenter en temps opportun l’intensité de l’enseignement pour les élèves éprouvant des difficultés. Pour planifier et compléter efficacement l’étape 1 de l’approche par étapes, l’enseignante ou l’enseignant reçoit un soutien des autres membres du personnel enseignant, au besoin (p. ex., une équipe de collègues qui enseignent à d’autres classes de la même année d’études).
• Étape 2 : En plus de l’étape 1, d’après les données d’évaluation, l’enseignante ou l’enseignant propose un enseignement et des interventions plus intensifs en classe en petits groupes (trois à cinq élèves) et/ou un enseignement individuel aux élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage dans des domaines précis ou généraux de l’enseignement de la langue et de la littératie. À l’étape 2, l’enseignement dépend du nombre et/ou de l’ampleur des retards dans le développement des habiletés précises, repérés lors des évaluations initiales, ou si le suivi des progrès réalisés à l’étape 1 démontre que l’élève n’a pas développé les habiletés comme prévu. Les progrès de l’élève en réaction aux interventions intensifiées sont suivis de près, et l’enseignement est ajusté, au besoin. L’enseignante ou l’enseignant reçoit un soutien des autres membres du personnel enseignant, s’il y a lieu. 
• Étape 3 : En sus de l’enseignement décrit à l’étape 1 et selon les données d’évaluation, l’enseignante ou l’enseignant offre un soutien ou une intervention de façon intensive à des groupes plus petits (deux à trois élèves) ou individuellement, à des élèves éprouvant des difficultés dans des domaines précis de l’enseignement de la langue et de la littératie, peu importe si les élèves ont un plan d’enseignement individualisé (PEI) ou des besoins particuliers. À l’étape 3, l’enseignement dépend du nombre et/ou de l’ampleur des retards dans le développement des habiletés précises, repérés lors des évaluations initiales, ou si le suivi des progrès réalisés aux étapes 1 et 2 démontre que l’élève prend du retard. L’évaluation et l’enseignement ciblés et personnalisés sont souvent planifiés avec l’appui d’autres membres du personnel enseignant, y compris l’enseignante ou l’enseignant responsable de l’éducation de l’enfance en difficulté. Les progrès de l’élève en réaction aux interventions intensifiées continuent à être suivis de près.

L’approche par étapes se veut fluide et flexible. Par exemple, lorsque les élèves aux étapes 2 et 3 acquièrent les habiletés requises en langue et en littératie, l’intensité de l’enseignement est ajustée à la baisse. L’intensité du soutien offert à chaque étape dépend toujours du suivi continu des progrès de l’élève, avec une attention particulière accordée au degré et au rythme d’apprentissage de chaque élève.

L’approche par étapes assure un enseignement adapté, efficace et opportun, qui améliore l’apprentissage, réduit le risque d’échec ou de difficultés linguistiques chez l’élève dans l’avenir, et permet des interventions précoces et plus intensives chez les élèves ayant d’importants troubles d’apprentissage, avec diagnostic ou non, ou d’autres besoins particuliers. Il importe de comprendre que la conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique s’intègrent à l’approche par étapes et s’inscrivent dans un programme de langue inclusif. Il est donc possible de répondre aux besoins d’apprentissage d’une vaste majorité d’élèves, y compris celles et ceux ayant des besoins particuliers, à l’aide des principes et approches de la conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique à l’étape 1, et de l’enseignement explicite et systématique, fondé sur des résultats probants.  

Pour en savoir plus sur la conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique, consulter le document du Ministère intitulé L’apprentissage pour tous – Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12^e année (2013). Les directives du Ministère quant à l’enseignement et l’évaluation de la lecture présentées dans L’apprentissage pour tous ont été remplacées par celles du présent programme-cadre.

Sélection de textes et de ressources d’apprentissage

Le programme-cadre de français s’appuie sur les connaissances antérieures des élèves, leurs cultures et leurs expériences langagières à la maison et dans la communauté. Un enseignement efficace offre des choix aux élèves, encourage une prise en charge de leurs apprentissages et motive et engage davantage les élèves dans l’apprentissage de la langue et de la littératie ainsi que dans le développement de son sentiment d’efficacité. Les élèves doivent se reconnaître dans leurs expériences d’apprentissage de la langue et de la littératie, aussi bien dans la salle de classe que dans l’environnement plus large de l’école, tout en ayant la possibilité de s’adonner aux joies de la lecture d’une grande variété de textes et de découvrir diverses identités, capacités, expériences, familles, cultures et communautés.

Lorsque le personnel enseignant planifie un enseignement différencié de la langue et de la littératie à l’aide de diverses stratégies de regroupement, il sélectionne délibérément des textes et des ressources d’apprentissage pour appuyer l’apprentissage des élèves dans un contexte riche, authentique et significatif. Le personnel enseignant peut réfléchir aux questions directrices suivantes :

• Les textes et les ressources sélectionnés sont-ils pertinents et alignés avec les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre?
• Les ressources d’apprentissage et les textes reflètent-ils les différentes identités, champs d’intérêt, connaissances, expériences vécues et ressources linguistiques des élèves?
• La sélection des ressources d’apprentissage, comme les textes décodables utilisés pour l’enseignement du décodage, suit-elle une portée et une séquence basées sur les recherches scientifiques en matière de lecture? Est-ce que les ressources sont appropriées sur le plan du développement pour soutenir la progression des habiletés des élèves?
• Pour les lectrices débutantes et les lecteurs débutants, dont les habiletés de décodage se développent, les textes sont-ils soigneusement sélectionnés pour offrir des opportunités d’apprentissage linguistique plus avancé grâce à la lecture à haute voix de livres au vocabulaire, aux structures linguistiques et au contenu riches et diversifiés?
• Quels sont les facteurs clés pris en compte pour déterminer la complexité du texte? Par exemple, la structure du texte, les caractéristiques linguistiques (p. ex., le vocabulaire, la structure des phrases, le degré de cohésion), l’objectif, les exigences en matière de contenu et de connaissances, les caractéristiques visuelles et les graphiques sont-ils pris en compte?
• Parmi les textes sélectionnés, trouve-t-on diverses formes de discours et genres de textes, ainsi que des créatrices et créateurs ayant des identités, des perspectives et des expériences variées, y compris des autrices et auteurs et créatrices et créateurs des Premières Nations, métis et inuit et de l’Ontario français?
• Les textes représentent-ils diverses perspectives et sont-ils exempts de préjugés?
• Y a-t-il un éventail de textes disponibles pour susciter l’intérêt des élèves, piquer leur curiosité et susciter chez eux des sentiments d’excitation et de joie?
• Les textes et les ressources d’apprentissage fournissent-ils aux élèves des occasions de travailler, d’approfondir et de consolider leurs habiletés en langue et en littératie de manière significative et authentique?
• Les textes et les ressources d’apprentissage sont-ils accessibles et inclusifs pour tous les élèves? Sont-ils disponibles dans des formats accessibles? Peuvent-ils être utilisés avec une technologie d’assistance?
• Les ressources numériques et médiatiques sont-elles utilisées pour enseigner les droits et responsabilités des élèves en matière d’interactions en ligne, développer leur identité numérique et soutenir leur apprentissage lorsqu’elles et ils naviguent dans les environnements en ligne tout en gérant leurs données, leur sécurité et leur vie privée?

Les enseignantes et enseignants titulaires de classe sont les principaux intervenants en matière d’éducation des élèves ayant des besoins particuliers puisqu’il leur incombe d’aider tous les élèves à apprendre. À cette fin, elles et ils travaillent, s’il y a lieu, en collaboration avec le personnel enseignant responsable de l’éducation de l’enfance en difficulté ou autre membre du personnel enseignant. Les enseignantes et enseignants titulaires de classe s’engagent à aider chaque élève dans sa réussite selon ses champs d’intérêt, aptitudes et objectifs. 

Des renseignements supplémentaires sur la planification pour l’élève ayant des besoins particuliers sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

Principes pour appuyer les élèves ayant des besoins particuliers

Les principes suivants guident le personnel enseignant à planifier et à enseigner le contenu du programme-cadre de français aux élèves ayant des besoins particuliers et profitent à tous les élèves dans le développement des habiletés fondamentales en langue et en littératie :

• Tout le personnel enseignant joue un rôle primordial dans la réussite des élèves en matière d’apprentissage de la langue et de la littératie.
• L’enseignement de la langue et de la littératie repose sur un modèle pédagogique axé sur les acquis et basé sur les précieuses connaissances et les diverses identités, possibilités, ressources et expériences que tous les élèves apportent à leur apprentissage de la langue et de la littératie.
• Le dépistage précoce des habiletés en langue et en littératie des élèves est important afin de prévenir de futures difficultés d’apprentissage. En outre, l’évaluation continue des connaissances et habiletés fondamentales des élèves ayant des besoins particuliers est cruciale pour bien cibler l’enseignement et fournir un soutien adapté selon une approche par étapes.
• Les enseignantes et enseignants se concentrent sur les connaissances et habiletés fondamentales décrites dans le programme-cadre pour enseigner la langue et la littératie.
• Quand les élèves travaillent avec divers textes, le recours à la multimodalité est essentiel à l’apprentissage de la langue et de la littératie, et ce, pour toutes les années d’études. Ceci permet aux élèves de comprendre une variété de textes de manière approfondie et de prendre des décisions pertinentes et créatives pour communiquer efficacement avec le public cible.
• Les enseignantes et enseignants combinent leurs connaissances pédagogiques et technologiques ainsi que celles liées au contenu du programme-cadre à leur connaissance approfondie de la façon dont chaque élève développe ses habiletés en langue et en littératie ainsi qu’aux points forts et aux champs d’intérêt de l’élève pour proposer des expériences d’apprentissage efficace.
• Les enseignantes et enseignants appliquent des approches fondées sur des résultats probants pour répondre aux besoins d’apprentissage et de croissance de chaque élève, suivre ses progrès, stimuler son sentiment d’efficacité et lui permettre d’atteindre les objectifs de son plan d’enseignement individualisé (PEI), s’il y a lieu.

Pour une planification efficace de langue et de littératie dans un milieu d’apprentissage inclusif qui comprend des élèves ayant des besoins particuliers, il faut intentionnellement appliquer les principes de la conception universelle de l’apprentissage et de la différenciation pédagogique :

• employer des stratégies axées sur l’élève, qui misent activement sur ses points forts, champs d’intérêt et sources de motivation pour améliorer son apprentissage de la langue et de la littératie et stimuler sa participation :
  • en lui donnant plusieurs occasions de faire part de ses souhaits, besoins, idées et opinions aux autres; de poser des questions et de répondre à celles des autres; et de démontrer ses apprentissages par divers modes de communication (p. ex., linguistique, visuel, gestuel, ou avec des technologies d’assistance);
  • en l’encourageant à développer ses habiletés de la pensée critique en renforçant les connaissances et habiletés fondamentales;
• recourir à l’enseignement direct et systématique pour enseigner explicitement les connaissances et habiletés fondamentales, et offrir beaucoup d’occasions d’apprentissage par la lecture guidée, la rétroaction descriptive, le modelage, et le coaching;
• tenir compte de la façon dont chaque élève utilise la langue et la multimodalité, par exemple, le braille, la langue des signes québécoise (LSQ), ou les Systèmes de communication améliorée et alternative (CAA);
• prévoir des adaptations ou des modifications en matière d’enseignement, d’environnement ou d’évaluation en fonction de ce qui est énoncé dans le plan d’enseignement individualisé de l’élève. Les adaptations pourraient inclure des outils d’apprentissage (p. ex., une cloison insonore, un dictionnaire illustré, un appareil de communication alternative et augmentative, l’accès à des technologies d’assistance comme un logiciel texte-parole et parole-texte);
• enseigner en parallèle les connaissances et habiletés fondamentales en communication réceptive et expressive, et donner aux élèves l’occasion de mettre en pratique, grâce à l’étayage, des habiletés précises et propres à leur année d’études dans des situations sociales (p. ex., lors de la communication orale ou non verbale avec d’autres);
• aider l’élève à développer ses habiletés relatives aux fonctions exécutives par l’étayage, le modelage et l’utilisation d’outils organisationnels afin que les consignes et les explications concernant les stratégies soient claires et explicites;
• créer une communauté inclusive d’apprenantes et d’apprenants en invitant chaque élève à participer à plusieurs projets et activités en classe sur la langue et la littératie;
• établir des partenariats entre la famille et la communauté ainsi qu’entre le personnel administratif, les enseignantes et enseignants titulaires de classe, et les autres membres du personnel enseignant – surtout les enseignantes et enseignants responsables de l’éducation de l’enfance en difficulté, s’il y a lieu – pour partager l’expertise et les connaissances sur les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre; ajouter du contenu linguistique aux plans d’enseignement individualisé et mettre en œuvre des stratégies d’intervention de façon systématique; et établir des liens solides entre l’école et les foyers pour que les apprentissages soient pertinents et puissent être appliqués et renforcés en dehors de la classe.

En vue de favoriser l’apprentissage de la langue et la réussite tout au long du parcours scolaire, l’enseignement du français doit être rigoureusement planifié en tenant compte des facteurs suivants :

• Les approches pédagogiques s’inspirent de l’enseignement de la littératie médiatique multimodale et facilitent le recours au plurilinguisme des élèves, c’est-à-dire l’utilisation, par les élèves, de toutes les ressources de leur répertoire linguistique. 
• Les élèves sont encouragés à recourir à leur répertoire plurilingue de façon créative, stratégique et dynamique. En outre, lors d’activités d’apprentissage interdisciplinaires, le recours aux approches plurilingues par le personnel enseignant peut favoriser le transfert de connaissances et permet aux élèves de mettre en valeur leurs identités culturelles et linguistiques.
• Une pédagogie sensible et adaptée à la culture tient compte de la diversité des identités culturelles et linguistiques des élèves, ce qui est essentiel à l’enseignement de la langue et de la littératie. Il est important de connaître les points forts, les champs d’intérêt et l’identité des apprenantes et apprenants du français, y compris les milieux sociaux et culturels dans lesquels ils évoluent. Ces « bagages de connaissances » représentent des compétences et des atouts, qui sont primordiaux pour créer une expérience d’apprentissage plus riche et significative pour tous les élèves, et favoriser un milieu d’enseignement et d’apprentissage inclusif sur les plans social et linguistique.
• L’évaluation initiale du degré de maîtrise du français chez les nouveaux arrivants constitue une exigence dans les écoles de l’Ontario. Cette évaluation initiale doit être réalisée pour déterminer leur développement en matière de langue et de littératie. 
• La différenciation pédagogique permet d’appuyer l’apprentissage du français chez tous les élèves. La conception d’un programme d’enseignement qui comporte des adaptations (p. ex., des modifications afin de miser sur les connaissances générales de l’élève dans sa langue maternelle) permettent de s’assurer que les tâches correspondent aux exigences cognitives du programme-cadre de français et qu’elles sont linguistiquement compréhensibles et accessibles à tous les élèves. Tirer parti de la gamme complète des acquis langagiers de l’élève comme ressource dans le programme-cadre de français contribue à développer les habiletés métalinguistiques et à accroître la participation à l’école.
• La collaboration avec les élèves et leur famille, ainsi que l’utilisation des ressources disponibles dans la communauté contribue à créer un contexte d’apprentissage et des tâches qui sont pertinents et représentatifs de la vie quotidienne.

L’étayage est une intervention didactique qui permet d’accompagner les élèves dans leur apprentissage et leur donne la chance :

• d’utiliser leurs connaissances de plusieurs langues (p. ex., en utilisant les outils numériques pour accéder à un lexique et à des représentations multimodales de concepts dans les langues de leur répertoire), et leurs connaissances générales;
• de bénéficier d’adaptations en matière d’enseignement de la langue qui facilitent le recours à leur répertoire plurilingue;
• de produire en classe des textes axés sur l’identité. Ces textes sont des artéfacts créés par les élèves en employant diverses modalités. Ils favorisent la discussion sur le bagage culturel et linguistique de l’élève;
• d’apprendre de nouveaux concepts et de nouvelles habiletés dans des contextes authentiques, significatifs et familiers;
• d’entreprendre des tâches ouvertes et parallèles qui leur ouvrent des points d’entrée multiples à l’apprentissage;
• de travailler dans divers milieux favorisant la co-construction de connaissances et les possibilités multiples de mettre en pratique les apprentissages (p. ex., avec des pairs, en petits groupes, en apprentissage coopératif, en conférence);
• d’accéder à la langue d’enseignement durant les périodes d’enseignement et d’évaluations orales, écrites et multimodales ainsi que lors du questionnement, de la lecture d’un texte, de l’exécution d’une tâche et d’autres activités en lien avec le programme-cadre de français;
• d’utiliser le langage oral dans diverses activités stratégiquement planifiées telles que « pense-parle-partage », « discussions en dyade », « prendre la parole et commenter ou renchérir » pour exprimer des idées et participer à un discours portant sur la littératie;
• de développer une compréhension associée aux différences entre la langue utilisée à l’école et celle utilisée dans différents contextes parascolaires, y compris la terminologie propre à différents domaines de spécialité;
• de s’exercer à l’aide d’une grande variété d’exercices adaptés à leur niveau de maîtrise du français pour communiquer leur compréhension, poser des questions, exprimer leurs idées et expliquer leur raisonnement;
• d’utiliser divers outils d’apprentissage numériques ainsi que de recourir à la multimodalité pour démontrer leurs apprentissages et illustrer leur raisonnement (p. ex., oralement, visuellement, de façon kinesthésique), au moyen d’une gamme de représentations (p. ex., présentation orale, portfolio, affiche, discussion, saynète) et dans plusieurs langues (p. ex., mur de mots plurilingues, tableau d’ancrage);
• d’être évalués par l’enseignante ou l’enseignant, au moyen d’observations et de conversations, sur les processus utilisés au cours de leur apprentissage.

Les stratégies utilisées pour différencier l’enseignement et l’évaluation des apprenantes et apprenants du français telles que décrites dans le programme-cadre d’actualisation linguistique en français (ALF) profitent aussi aux autres élèves de la classe, car le programme-cadre a principalement pour but de tenir compte des connaissances antérieures des élèves, d’être conscient des exigences linguistiques (p. ex., le langage scolaire) du programme-cadre de français et à donner une visibilité à l’apprentissage et à la réflexion.

Les élèves suivant un programme de mise à niveau, tel que le programme-cadre d’appui aux nouveaux arrivants (PANA) de la 1^re à la 8^e année, peuvent avoir besoin d’un soutien additionnel pour développer des habiletés en littératie et en français. Certaines et certains de ces élèves peuvent connaître des retards sur le plan de l’éducation formelle en raison d’une scolarisation limitée ou interrompue. Une pédagogie sensible et adaptée à la culture est essentielle pour connaître le niveau de littératie de ces élèves et faire des liens avec leurs connaissances. Le recours aux compétences orales et écrites dans d’autres langues que le français permet au personnel enseignant de mettre en œuvre des pratiques plurilingues qui s’appuient dès lors sur un étayage propice aux apprentissages en français. Les stratégies susmentionnées, dont le recours aux approches plurilingues, aux supports visuels et à la multimodalité sont essentielles pour que l’élève réussisse.

De renseignements supplémentaires sur la la planification et l’évaluation des programmes destinés aux apprenantes et apprenants du français sont offerts à la section Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

La bibliothèque de l’école et les installations communes d’apprentissage contribuent grandement au succès de la mise en œuvre du programme-cadre de français. Le personnel de la bibliothèque de l’école, si disponible, peut nourrir l’amour de la lecture, le plaisir de l’apprentissage ainsi que le goût de lire pour le loisir, aider les élèves à s’informer et à choisir des textes pertinents, et les guider dans leur exploration de divers textes et médias en lien avec leur vie. Le personnel de la bibliothèque peut obtenir une formation pour élaborer des collections culturellement pertinentes, accessibles, diversifiées, inclusives et riches en contenu canadien et étranger, ou travailler de concert avec des membres du personnel qui ont une telle expertise. 

Le personnel de la bibliothèque collabore avec le personnel enseignant en salle de classe ou celui spécialisé dans des matières telles que le français, les mathématiques, et les sciences et technologie, pour créer et planifier des expériences de littératie riches pour les élèves et leur offrir des activités authentiques de collecte d’information et de recherche qui appuient l’apprentissage. Ensemble, ils favorisent l’accès équitable à l’information pour tous les élèves et le développement des habiletés liées à l’information et à la littératie, y compris la capacité à évaluer la pertinence, la qualité et la fiabilité de l’information, et à l’utiliser de façon responsable et imaginative. 

Des renseignements supplémentaires concernant le rôle de la bibliothèque de l’école sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

Le programme-cadre de français a été élaboré de sorte que l’utilisation stratégique des technologies fasse partie d’une planification efficace. Les technologies peuvent approfondir et enrichir les stratégies d’enseignement et appuyer les élèves dans leur apprentissage de la langue et de la littératie. Les technologies peuvent faciliter et favoriser le développement et la démonstration de l’apprentissage du français. 

L’utilisation stratégique des technologies permettant de satisfaire aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre nécessite une forte compréhension :

• des connaissances et habiletés en langue et en littératie;
• des pratiques pédagogiques à fort impact pouvant être utilisées, s’il y a lieu, pour atteindre les objectifs d’apprentissage;
• de la capacité des technologies choisies à enrichir l’apprentissage et de l’utilisation efficace des technologies.

Le personnel enseignant trouvera divers outils numériques utiles à l’enseignement, que ce soit pour l’apprentissage axé sur l’élève, l’enseignement au groupe classe ou la conception d’unités d’apprentissage prévoyant différentes approches pour répondre aux besoins divers des élèves.

Les technologies peuvent être utilisées afin d’appuyer les processus requis dans le programme-cadre de français : pour accéder à de l’information (p. ex., accéder à un contenu Web pertinent et crédible); améliorer la communication et la collaboration (p. ex., travailler en équipe sur un document collaboratif, échanger avec des spécialistes, communiquer avec le personnel enseignant). De plus, des technologies d’assistance, qui sont essentielles pour permettre à certains élèves ayant des besoins particuliers d’avoir un accès équitable au contenu du programme-cadre et de s’engager de manière significative dans son apprentissage, ainsi que de participer aux activités en classe, doivent être mises à la disposition de l’élève conformément à son plan d’enseignement individualisé (PEI), le cas échéant.

L’utilisation des technologies dans le programme-cadre de français permet aussi aux élèves de développer des compétences transférables, comme la littératie numérique. En ayant recours aux technologies pour appuyer l’enseignement et l’apprentissage du français, le personnel enseignant doit considérer la sécurité, la vie privée, l’utilisation éthique ainsi que le respect l’inclusion et le bien-être des élèves.

Bien qu’Internet soit un puissant outil d’apprentissage, tous les élèves doivent être informés des questions de sécurité, de protection de la vie privée et d’utilisation responsable ainsi que du fait que l’Internet est parfois utilisé pour promouvoir la haine. Pour chaque année d’études, il convient également de rappeler aux élèves les questions éthiques liées au plagiat et à l’appropriation. Dans un monde numérique qui offre un accès rapide à une abondance d’informations, il est très facile de copier les mots, la musique ou les images d’autrui et de les présenter comme si c’étaient les siens. Les formes flagrantes et nuancées de plagiat et d’appropriation, ainsi que les conséquences qui en découlent, doivent être clairement discutées avant que les élèves ne se lancent dans la création de textes.

Le personnel enseignant comprend l’importance des technologies et les façons dont elles peuvent être mises au service de l’apprentissage afin de s’assurer que tous les élèves puissent répondre aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre de français. 

Des renseignements supplémentaires concernant la place des technologies de l’information et de la communication sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.