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Ce programme-cadre est destiné aux écoles de langue française; il remplace Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8année – Mathématiques (2005). À partir de septembre 2020, tous les programmes de mathématiques de la 1re à la 8e année seront fondés sur les attentes et les contenus d’apprentissage présentés dans ce programme-cadre.

elementaire

Mathématiques (2020)

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Considérations concernant la planification du programme-cadre de mathématiques

Le personnel enseignant prend en compte de nombreux facteurs lors de la planification d’un programme de mathématiques qui favorise le meilleur milieu possible dans lequel tous les élèves peuvent maximiser leur apprentissage des mathématiques. Cette section met en lumière les principales stratégies et approches que le personnel enseignant et les leaders scolaires devraient envisager lorsqu’elles et ils planifient un programme de mathématiques efficace et inclusif.

Des renseignements supplémentaires sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification, qui contient des renseignements s’appliquant à tous les programmes-cadres.

L’enseignement des mathématiques devrait appuyer tous les élèves à acquérir les connaissances et à développer les habiletés et les habitudes de pensée dont elles et ils ont besoin pour satisfaire aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre, pour être capables d’apprécier l’apprentissage des mathématiques et pour y participer pendant les années à venir. 

Pour que l’enseignement des mathématiques soit efficace, il faut d’abord connaître l’identité et le profil de l’élève, avoir des attentes élevées à son égard, et croire que tous les élèves peuvent apprendre et faire des mathématiques. L’enseignement fait appel à la différenciation pédagogique préconisant des pratiques sensibles et adaptées à la culture afin de répondre aux points forts et aux besoins d’apprentissage de chaque élève. Il est axé sur le développement d’une compréhension conceptuelle, de connaissances procédurales et d’habiletés, notamment d’habiletés en communication et en résolution de problèmes. L’enseignement des mathématiques a lieu dans un milieu d’apprentissage sécuritaire, positif et inclusif, dans lequel tous les élèves se sentent valorisés, motivés, concernés et capables de prendre des risques et d’aborder l’apprentissage des mathématiques avec confiance. L’enseignement centré sur l’élève et s’appuyant sur ses points forts est efficace s’il motive et encourage l’élève de manière significative et lui inculque des habitudes de pensée positive, telles que la curiosité et l’ouverture d’esprit, le désir de réfléchir, de questionner, de lancer et de relever des défis, ainsi que la reconnaissance de l’importance d’écouter attentivement, de lire avec réflexion et de communiquer clairement.

L’apprentissage devrait être pertinent, s’inspirer des réalités de tous les élèves et être intégré dans des contextes authentiques de la vie quotidienne, qui permettent aux élèves de développer des habiletés en mathématiques, de comprendre des concepts mathématiques fondamentaux et de se rendre compte de la beauté et de la vaste nature des mathématiques. Cette approche conduit les élèves à utiliser le raisonnement mathématique pour établir des liens tout au long de leur vie.

Pratiques pédagogiques à fort impact

Les enseignantes et enseignants comprennent l’importance de connaître l’identité et le profil de l’élève et de choisir les approches pédagogiques qui contribueront le mieux à son apprentissage. Les approches sélectionnées dépendront à la fois des résultats d’apprentissage et des besoins de l’élève. Les enseignantes et enseignants utiliseront des pratiques pédagogiques à fort impact variées, accessibles et équitables.  

L’utilisation réfléchie des pratiques pédagogiques à fort impact – c’est-à-dire le fait de savoir quand les utiliser et comment les combiner pour appuyer l’atteinte d’objectifs précis en mathématiques – est une partie importante de l’enseignement efficace des mathématiques. Les recherches ont déterminé que ces pratiques ont régulièrement eu des effets considérables sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques.

  • Résultats d’apprentissage, critères d’évaluation et rétroactions descriptives. Les résultats d’apprentissage et les critères d’évaluation soulignent l’intention de la leçon et la façon dont cette intention est réalisée pour que les élèves et le personnel enseignant aient une compréhension claire et commune de ce qui est appris et de ce qui constitue la réussite. L’utilisation de rétroactions descriptives consiste à fournir aux élèves des renseignements précis dont elles et ils ont besoin afin d’atteindre le résultat d’apprentissage visé. L’emploi de cette pratique accroît l’efficacité de toutes les autres pratiques.
  • Enseignement explicite. Cette pratique est une forme concise et intentionnelle d’enseignement qui commence par une intention d’apprentissage clairement définie. Ce n’est pas un exposé ni une activité « Montre et raconte ». L’enseignement explicite est plutôt une approche soigneusement planifiée et ciblée selon laquelle on pose des questions et on effectue des activités ou de brèves démonstrations pour guider l’apprentissage, vérifier la compréhension et clarifier des concepts. L’enseignement explicite priorise constamment la rétroaction et l’évaluation formative tout au long du processus d’apprentissage et se termine par une récapitulation claire de l’apprentissage.
  • Tâches et expériences de résolution de problèmes. Cette pratique efficace comprend l’utilisation de problèmes soigneusement sélectionnés par le personnel enseignant ou les élèves pour présenter, clarifier ou appliquer un concept ou une habileté. Cette pratique donne des occasions aux élèves de démontrer leur capacité d’agir en représentant et en justifiant leur pensée ainsi qu’en faisant des rapprochements. Les élèves communiquent entre eux, raisonnent ensemble et génèrent des idées que l’enseignante ou l’enseignant réunit pour mettre en évidence des concepts clés, affiner les connaissances antérieures, éliminer les stratégies infructueuses et faire progresser l’apprentissage.
  • Enseignement de la résolution de problèmes. Cette pratique rend explicite la pensée critique qu’exige le processus de résolution de problèmes. Cela comprend enseigner aux élèves à identifier ce qui est connu et inconnu et à tirer parti de similitudes entre divers types de problèmes. L’enseignement de la résolution de problèmes fait appel à des représentations pour modéliser la situation de résolution de problèmes. Cette pratique réaffirme que la résolution de problèmes nécessite de la persévérance et qu’il est important d’adopter une mentalité de croissance.
  • Outils et représentations. L’utilisation d’une variété d’outils et de représentations appropriés contribue à la compréhension conceptuelle des mathématiques dans toutes les années d’études. Choisis avec soin, les représentations et les outils, tels que du matériel de manipulation, permettent de rendre les concepts mathématiques accessibles à un grand nombre d’apprenantes et d’apprenants. De plus, les interactions des élèves avec les représentations et les outils donnent au personnel enseignant un aperçu de l’apprentissage et du raisonnement des élèves.
  • Conversations mathématiques. Des conversations mathématiques efficaces offrent de multiples occasions à tous les élèves de s’engager dans des discussions significatives sur les mathématiques en écoutant les idées des autres et en y répondant. Ces échanges permettent aux élèves de défendre et d’ajuster leurs points de vue, de développer leur pensée en se basant sur celle des autres, ainsi que de raisonner et de prouver leur raisonnement à mesure qu’elles et ils améliorent leur compréhension des mathématiques, tout en renforçant leur confiance en eux-mêmes et en construisant leur identité.
  • Enseignement en petits groupes. Une pratique pédagogique puissante pour faire progresser l’apprentissage des élèves, l’enseignement en petits groupes permet un enseignement ciblé des mathématiques qui répond aux besoins d’apprentissage distincts d’élèves à des moments précis. En travaillant avec des groupes restreints et flexibles, qu’ils soient homogènes ou hétérogènes, le personnel enseignant est en mesure de personnaliser l’apprentissage afin d’éviter les lacunes, de combler les lacunes existantes ou d’approfondir la réflexion. L’enseignement en petits groupes offre également au personnel enseignant des occasions d’en apprendre davantage sur l’identité, les expériences et les communautés des élèves; l’enseignante ou l’enseignant peut utiliser ces renseignements comme base pour enseigner les mathématiques.
  • Pratique délibérée. Cette pratique est meilleure lorsqu’elle est ciblée et échelonnée dans le temps. Elle fait toujours suite à la compréhension et assure qu’il y a une rétroaction continue, cohérente et pertinente afin que les élèves sachent qu’elles et ils s’exercent correctement. La pratique est une composante nécessaire d’un programme de mathématiques efficace.
  • Regroupements flexibles. La combinaison intentionnelle d’expériences de travail en grands groupes, en petits groupes, en dyades et individuelles, dans le but de répondre aux besoins de chaque élève et du groupe classe, peut favoriser un milieu d’apprentissage mathématique riche. La création de groupes flexibles dans une classe de mathématiques permet aux élèves de travailler indépendamment de l’enseignante ou l’enseignant, mais avec l’appui de leurs pairs, ce qui renforce les habiletés en matière de collaboration et de communication. Quel que soit le type de regroupements, il est important que chaque élève se sente responsable envers son propre apprentissage et se l’approprie.

Bien qu’une leçon puisse mettre en évidence l’une de ces pratiques à fort impact, d’autres pratiques seront inévitablement utilisées. Ces pratiques pédagogiques sont rarement utilisées seules. Par ailleurs, la « meilleure » pratique d’enseignement n’existe pas. Plutôt, afin de créer une expérience d’apprentissage optimale pour tous les élèves, le personnel enseignant doit choisir la bonne pratique au bon moment. Le personnel enseignant utilise sa connaissance des élèves, sa compréhension approfondie du programme-cadre et des savoirs mathématiques qui en sous-tendent les attentes et les contenus d’apprentissage, ainsi qu’une gamme de stratégies d’évaluation pour déterminer la pratique pédagogique à fort impact ou la combinaison de pratiques qui soutient le mieux les élèves. Ces décisions sont prises continuellement tout au long d’une leçon. L’utilisation judicieuse de pratiques pédagogiques à fort impact joue un rôle de premier plan dans l’aide à l’apprentissage.

Le programme-cadre de mathématiques a été élaboré de sorte que l’utilisation stratégique des technologies de l’information et de la communication fasse partie d’un programme de mathématiques équilibré. Les technologies peuvent approfondir et enrichir les stratégies d’enseignement et appuyer l’apprentissage des élèves en mathématiques. Lorsqu’elles sont employées de manière réfléchie, les technologies peuvent faciliter et favoriser le développement du raisonnement mathématique, de la résolution de problèmes et de la communication.

En ayant recours aux technologies pour appuyer l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, le personnel enseignant doit considérer la sécurité, la vie privée, l’utilisation éthique et responsable, l’équité et l’inclusion ainsi que le bien-être de l’élève.

L’utilisation stratégique des technologies permettant de satisfaire aux attentes et aux contenus d’apprentissage énoncés dans le programme-cadre nécessite une forte compréhension :

  • des concepts mathématiques concernés,
  • des pratiques pédagogiques à fort impact qui peuvent être utilisées de façon appropriée pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés,
  • de la capacité des technologies choisies à enrichir l’apprentissage et du fonctionnement des technologies.

Les technologies peuvent être employées expressément pour étayer « l’action » en mathématiques (p. ex., outils numériques, dispositif de calcul, calculatrice, programme de collecte de données), et pour accéder à de l’information et améliorer la communication et la collaboration (p. ex., document collaboratif, contenu Web, contact avec des spécialistes ou avec des élèves d’autres écoles de la province ou d’ailleurs). Les technologies peuvent aider les apprenantes et apprenants du français à accéder à la terminologie mathématique et à des solutions dans leur langue première. De plus, les technologies d’assistance sont essentielles pour permettre à certains élèves ayant des besoins particuliers d’avoir un accès équitable au curriculum et pour appuyer leur apprentissage. Elles doivent être mises à la disposition de l’élève conformément à son plan d’enseignement individualisé (PEI), le cas échéant. 

Le personnel enseignant comprend l’importance des technologies de l’information et de la communication et les façons dont elles peuvent être mises au service de l’apprentissage et assurer que tous les élèves répondent aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre de mathématiques.

Des renseignements supplémentaires concernant la place des technologies de l’information et de la communication sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

Les enseignantes et enseignants titulaires de classe sont les principaux intervenants en matière d’éducation des élèves ayant des besoins particuliers puisqu’il leur incombe d’aider tous les élèves à apprendre. À cette fin, elles et ils travaillent, s’il y a lieu, en collaboration avec le personnel enseignant responsable de l’éducation de l’enfance en difficulté. Les enseignantes et enseignants titulaires s’engagent à aider tous les élèves à se préparer à une vie aussi autonome que possible.

Des renseignements supplémentaires sur la planification pour les élèves ayant des besoins particuliers sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

Principes pour appuyer les élèves ayant des besoins particuliers

Les principes suivants guident le personnel enseignant à planifier et à enseigner efficacement le programme de mathématiques aux élèves ayant des besoins particuliers et profitent à tous les élèves :

  • Le personnel enseignant joue un rôle primordial dans la réussite des élèves en mathématiques.
  • Il est important pour le personnel enseignant d’acquérir une compréhension des principes généraux de l’apprentissage des mathématiques par les élèves.
  • Le programme-cadre de mathématiques est adapté au développement. Les attentes et les contenus d’apprentissage dans tous les domaines d’étude sont composés de concepts clés et d’habiletés mathématiques fondamentaux et interconnectés.
  • Il existe un lien important entre la connaissance procédurale et la compréhension conceptuelle des mathématiques.
  • L’utilisation d’outils et de matériels concrets est essentielle durant l’apprentissage des mathématiques pour toutes les années d’études et permet de souligner des concepts et de faire ressortir la compréhension des élèves.
  • Le processus d’enseignement et d’apprentissage comporte une évaluation continue. Les élèves ayant des besoins particuliers devraient bénéficier de diverses occasions pour démontrer leur apprentissage et leur raisonnement de multiples façons.

Un milieu d’apprentissage des mathématiques efficace et un programme qui répond aux besoins d’apprentissage en mathématiques des élèves ayant des besoins particuliers sont spécialement planifiés en fonction des principes de la conception universelle de l’apprentissage et intègrent les éléments suivants :

  • Connaître les points forts, les champs d’intérêt, les motivations et les besoins en apprentissage des mathématiques de l’élève afin de différencier l’enseignement et l’apprentissage, et d’apporter des adaptations et des modifications telles qu’énoncées dans le plan d’enseignement individualisé (PEI) de l’élève.
  • Instaurer une confiance et une identité positive de l’élève par rapport aux mathématiques.
  • Valoriser les connaissances antérieures de l’élève et établir des liens avec ce que l’élève sait et ce qu’elle ou il doit apprendre.
  • Cibler les liens entre les concepts des mathématiques.
  • Établir des liens entre les mathématiques et des situations quotidiennes, familières et pertinentes et fournir des contextes d’apprentissage significatifs et riches.
  • Favoriser une attitude positive à l’égard des mathématiques grâce à des moyens multimodaux, y compris l’utilisation de technologies d’assistance et la réalisation de tâches authentiques.
  • Mettre en œuvre des approches pédagogiques fondées sur les recherches lors de la présentation de nouveaux concepts afin de favoriser la compréhension conceptuelle, la maîtrise et l’exactitude procédurales.
  • Créer un équilibre pour l’enseignement explicite, l’apprentissage dans des groupes flexibles et l’apprentissage indépendant. Chaque forme d’apprentissage doit se dérouler dans un milieu sécuritaire, favorable et stimulant, tout en tenant compte du fait que certains élèves peuvent avoir besoin de mesures de soutien plus systématiques et intensives ainsi que d’instructions plus explicites et directionnelles avant de s’engager dans un apprentissage indépendant.  
  • Prévoir des adaptations en matière d’environnement, d’évaluation et d’enseignement qui sont décrites dans le PEI de l’élève afin de maximiser son apprentissage (p. ex., disponibilité de ressources et d’outils d’apprentissage tels que du matériel de manipulation, des pièces de jeu adaptées, des tangrams surdimensionnés et des calculatrices; accès à la technologie d’assistance).
  • Créer une communauté inclusive d’apprenantes et d’apprenants et encourager la participation des élèves ayant des besoins particuliers pour qu’elles et ils jouent un rôle dans divers projets et activités en classe axés sur les mathématiques.
  • Créer des partenariats avec le personnel de l’administration et les autres membres du personnel enseignant, en particulier le personnel enseignant de l’enfance en difficulté, lorsque cela est possible, pour mettre en commun l’expertise et les connaissances des attentes et des contenus d’apprentissage du programme-cadre, pour développer ensemble des contenus mathématiques propres aux PEI, et pour mettre en œuvre systématiquement des stratégies d’intervention, selon les besoins, tout en établissant des liens utiles avec l’école et le foyer pour s’assurer que ce que l’élève apprend à l’école peut être appliqué et renforcé en dehors des murs de l’école.

Les apprenantes et apprenants du français satisfont aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre de mathématiques tout en développant des compétences en langue française. Un programme de mathématiques efficace qui favorise la réussite des apprenantes et apprenants du français est rigoureusement planifié en tenant compte des facteurs suivants :

  • Il convient de considérer les diverses identités linguistiques des élèves comme une ressource essentielle dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Cela permet aux élèves d’utiliser leur répertoire linguistique de manière fluide et dynamique, en mélangeant les langues pour communiquer. Ces pratiques translangagières sont créatives et stratégiques et permettent aux élèves de communiquer, d’interagir et de créer des liens avec leurs pairs et les enseignantes et enseignants à des fins diverses, par exemple pour acquérir des connaissances conceptuelles et rechercher la compréhension et des précisions.
  • Il est important de connaître les points forts en mathématiques, les champs d’intérêt et l’identité des apprenantes et apprenants du français, y compris leurs milieux sociaux et culturels. Ces « bagages de connaissances » représentent des compétences et des atouts développés historiquement et culturellement qui peuvent être incorporés à l’apprentissage des mathématiques pour créer une expérience d’apprentissage plus riche et mieux étayée pour tous les élèves, et favoriser un milieu d’enseignement et d’apprentissage positif et inclusif.
  • Outre l’évaluation du niveau de connaissance de la langue française, l’évaluation initiale des habiletés et des connaissances en mathématiques des nouveaux arrivants qui apprennent le français constitue une exigence dans les écoles de l’Ontario. 
  • La différenciation pédagogique est nécessaire afin d’appuyer les apprenantes et apprenants du français qui ont un double défi de faire l’apprentissage de nouvelles connaissances conceptuelles et de compétences en français. Un apprentissage des mathématiques équilibré pour les apprenantes et apprenants du français est atteint grâce à la conception d’un programme qui comporte des changements (c.-à-d. adaptations et/ou modifications) permettant de s’assurer que les tâches de mathématiques correspondent à l’apprentissage visé par le programme-cadre de mathématiques et qu’elles sont exigeantes, compréhensibles et accessibles pour les apprenantes et apprenants du français. Favoriser une approche plurielle en tirant parti de la gamme complète des acquis langagiers de l’élève, y compris en tenant compte de ses autres langues parlées, écrites et lues, comme ressource dans la salle de classe de mathématiques afin d’aider l’élève à accéder à ses connaissances antérieures, contribue à réduire les exigences en matière de langue du programme-cadre de mathématiques et à accroître la participation de l’élève.
  • Il convient de favoriser une démarche d’enseignement explicite pour communiquer, comprendre et utiliser les mathématiques.
  • La collaboration avec les élèves de diverses origines linguistiques et leur famille, ainsi que l’utilisation de ressources disponibles dans la communauté améliorent la représentation multilingue des concepts mathématiques et créent un contexte d’apprentissage et des tâches qui sont pertinents et représentatifs de la vie quotidienne. 

Dans un milieu d’apprentissage favorable, un processus intégré de l’évaluation et de l’enseignement des mathématiques permet aux apprenantes et apprenants du français :

  • d’utiliser leurs connaissances d’autres langues (p. ex., en utilisant les outils technologiques pour accéder à la terminologie mathématique et à des solutions dans leur langue première), leurs expériences d’apprentissage antérieures et leur connaissance générale des mathématiques;
  • d’apprendre de nouveaux concepts mathématiques dans des contextes authentiques, significatifs et familiers;
  • d’entreprendre des tâches ouvertes et parallèles qui leur ouvrent des points d’entrée multiples à l’apprentissage;
  • de travailler dans divers milieux d’apprentissage, ce qui favorise le co-apprentissage et les possibilités multiples de pratiquer les mathématiques (p. ex., avec des pairs, en petits groupes, en apprentissage coopératif, en conférence);
  • d’accéder à la langue d’enseignement durant les périodes d’enseignement et d’évaluation orales, écrites et multimodales, et lors des questionnements, des moments de lecture, de l’exécution de tâches et d’autres activités faisant partie du programme de mathématiques;
  • d’utiliser le langage oral dans diverses activités stratégiquement planifiées telles que pense-parle-partage, prendre la parole et commenter pour exprimer des idées, et participer à un discours mathématique;
  • de développer une compréhension de la différence entre le langage de socialisation et le langage scolaire, y compris le vocabulaire spécialisé des mathématiques, avec reformulation et remaniement par l’enseignante ou l’enseignant et l’utilisation de glossaires et de banques de mots bilingues établis par l’élève;
  • de pratiquer avec des phrases à compléter adaptées au niveau de la compétence de l’élève en français pour décrire des concepts, fournir et expliquer un raisonnement, formuler une conjecture et porter un jugement;
  • d’utiliser divers outils d’apprentissage numériques et concrets pour démontrer l’apprentissage des mathématiques de diverses façons (p. ex., oralement, visuellement, de façon kinesthésique) et au moyen d’une gamme de représentations (p. ex., portfolio, affiche, discussion, modèle), et dans plusieurs langues (p. ex., mur de mots multilingues, tableau d’ancrage);
  • d’être évalués par l’enseignante ou l’enseignant, au moyen d’observations et de conversations, sur les processus utilisés dans de multiples langues au cours de leur apprentissage.

Les stratégies utilisées pour différencier l’enseignement et l’évaluation des apprenantes et apprenants du français dans les salles de classe de mathématiques profitent à de nombreux autres apprenantes et apprenants en classe, car le programme a principalement pour but de cibler les points forts des élèves, de se mettre à leur niveau d’apprentissage, d’être conscient des exigences linguistiques du programme de mathématiques et de donner une visibilité à l’apprentissage. Par exemple, des approches de diverses cultures pour solutionner des problèmes mathématiques peuvent aider les élèves à établir des liens avec le curriculum de l’Ontario et à fournir à leurs pairs d’autres moyens de résoudre les problèmes.

L’école de langue française tient compte de la diversité linguistique, scolaire et culturelle des élèves qu’elle accueille et répond à leurs besoins particuliers en leur offrant des programmes de soutien appropriés, dont le programme d’actualisation linguistique en français (ALF) et le programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA). Ces programmes d’appui visent l’intégration la plus rapide possible au programme d’études ordinaire. Les élèves nouveaux arrivants ont développé des savoirs mathématiques appris en dehors du système d’éducation formel qui serviront d’assise au développement de nouvelles compétences et à l’amélioration des compétences déjà acquises.

Des renseignements supplémentaires concernant le programme d’actualisation linguistique en français (ALF) et le programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA) sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.

Des recherches indiquent que des groupes d’élèves continuent d’être confrontés à des obstacles systémiques en matière d’apprentissage des mathématiques. Les obstacles systémiques peuvent entraîner des conséquences telles que des résultats de sous-performance et une faible confiance en soi en mathématiques. Pour que tous les élèves obtiennent des résultats équitables en mathématiques, le personnel enseignant doit prêter attention à ces obstacles et à la façon dont ils peuvent se chevaucher et se croiser, aggravant leurs effets. Le personnel enseignant doit s’assurer que les élèves ont accès à des mesures de soutien, au besoin, et doit tirer profit des riches connaissances culturelles, des expériences et des compétences que tous les élèves apportent à l’apprentissage des mathématiques. Quand il développe des pratiques pédagogiques qui sont différenciées, adaptées à la culture et réceptives et qu’il a des attentes élevées et appropriées envers les élèves, le personnel enseignant accroît les possibilités d’apprentissage et crée les conditions nécessaires pour que tous les élèves développent une identité positive par rapport aux mathématiques et réussissent en mathématiques et dans toutes les matières.

Il est important d’élaborer des pratiques basées sur les compétences culturelles et les ressources linguistiques des élèves et d’en tirer parti, en reconnaissant que ceux-ci apportent beaucoup de connaissances en mathématiques, des informations, des expériences et des habiletés dans la salle de classe, souvent encodés dans des langues différentes de la langue d’enseignement. Le personnel enseignant crée des conditions d’expériences mathématiques authentiques en établissant des liens entre l’apprentissage des mathématiques et la communauté et la vie des élèves, en respectant et en utilisant les connaissances antérieures des élèves, leurs expériences, leurs points forts et leurs champs d’intérêt, et en reconnaissant et en surmontant les obstacles auxquels certains élèves sont confrontés. Un enseignement des mathématiques qui est centré sur l’élève lui permet de trouver une pertinence et un sens dans ce qu’elle ou il apprend ainsi que d’établir des liens entre le programme-cadre et la vie quotidienne.

Les salles de classe de mathématiques constituent un contexte d’apprentissage interdisciplinaire pour l’enseignement des droits de la personne. Pour créer des milieux d’apprentissage et de travail sécuritaires, inclusifs et stimulants, les responsables de l’éducation doivent s’engager à assurer l’équité et l’inclusion pour tous les élèves et à protéger et promouvoir les droits de la personne. Peu importe leurs antécédents, identités ou circonstances personnelles, tous les élèves ont le droit de bénéficier de possibilités en mathématiques leur permettant de réussir leur vie personnelle et leurs études. Dans n’importe quelle salle de classe de mathématiques, il est essentiel de reconnaître les identités sociales multiples des élèves et la façon dont elles et ils interagissent avec le monde. Pour que cela se produise, le personnel enseignant se doit de développer et de favoriser un milieu d’apprentissage mettant en avant les points forts, les cultures et les expériences de vie diverses des élèves et répondant à leurs besoins, et d’avoir des attentes appropriées et élevées envers tous.

Pédagogie sensible et adaptée à la culture en mathématiques

Des tâches et un enseignement riches de haute qualité sont le fondement d’une pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) en mathématiques. Dans les salles de classe où elle est mise en œuvre, le personnel enseignant apprend à connaître sa propre identité et prête attention à la façon dont son identité influence son enseignement, ses idées et ses préjugés. Le personnel enseignant apprend à connaître les identités ou les affiliations des élèves et à tirer parti de leurs idées, leurs questions et leurs champs d’intérêt pour encourager le développement d’une communauté stimulante dans la salle de classe de mathématiques. 

Dans les espaces mathématiques qui prônent la PSAC, les élèves façonnent dans une grande part l’apprentissage, de sorte qu’elles et ils s’investissent à produire des résultats. Les élèves développent une capacité d’agir qui les motive à s’approprier leur apprentissage et à progresser en mathématiques. L’inclusion de divers personnages du domaine des mathématiques de différentes époques et contextes mondiaux est une stratégie qui aide les élèves non seulement à se conscientiser dans l’apprentissage des mathématiques – un facteur clé du développement de la conscience de soi de l’élève – mais les aide aussi à découvrir les autres et les multiples façons dont les mathématiques existent dans tous les aspects du monde qui les entoure.

Le personnel enseignant sensible à la culture sait qu’il n’y a jamais qu’un seul moyen d’arriver à une réponse. En fait, les élèves sont exposés à diverses méthodes d’acquisition du savoir et sont encouragés à explorer diverses façons de trouver les réponses. Par exemple, une approche pédagogique pour les élèves autochtones met l’accent sur l’apprentissage holistique et par l’expérience, la modélisation et les activités de collaboration et de participation. Le personnel enseignant a recours à la différenciation pédagogique et diversifie les possibilités d’évaluation pour encourager diverses façons d’apprendre et pour permettre à tous les élèves d’apprendre les uns des autres, de cultiver un respect pour la diversité et les diverses voies du savoir qui s’expriment dans les salles de classe, les écoles et le monde en général. Lors de l’établissement de liens entre les mathématiques et les applications dans la vie quotidienne, le personnel enseignant peut travailler en collaboration avec les communautés autochtones pour co-enseigner. Le personnel enseignant peut incorporer respectueusement des exemples propres à la culture autochtone comme moyen d’intégrer de manière significative les connaissances des Autochtones dans le programme de mathématiques. De cette façon, des exemples propres à la culture autochtone peuvent être utilisés sans appropriation culturelle.

Des renseignements supplémentaires sur les droits de la personne, l’équité et l’éducation inclusive sont offerts à la rubrique Considérations concernant la planification du programme sous l’onglet Planification.