Considérations concernant la planification de ce programme-cadre
Des renseignements importants sur des sujets telles l’éducation autochtone, l’éducation environnementale, la planification pour l’élève ayant des besoins particuliers, l’équité et l’éducation inclusive, et la santé et la sécurité sont offerts sous l’onglet Planification.
Approche culturelle de l’enseignement
Les études sociales, l’histoire et la géographie se prêtent très bien à l’appropriation de la culture francophone par l’élève et les possibilités de lui présenter des référents culturels signifiants sont très nombreuses. Ces référents, qui témoignent du potentiel d’imaginaire et de créativité des individus et des sociétés, peuvent être puisés autant dans l’actualité que dans le passé, proche ou lointain, qu’il s’agisse de personnages historiques, légendaires ou contemporains et de leurs exploits ou réalisations, d’œuvres littéraires ou artistiques, de découvertes scientifiques, d’innovations technologiques et de créations architecturales, vestimentaires, culinaires ou autres. Ensemble, ils animent la mémoire collective de la communauté et rendent compte de ses modes de communication, de ses valeurs, de ses croyances, de ses modes de vie, de ses coutumes et des symboles auxquels elle est attachée. Ils sont le reflet de la communauté francophone locale, provinciale et territoriale, régionale, pancanadienne et mondiale.
Des renseignements supplémentaires concernant l’école de langue française sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Stratégies d’enseignement et d’apprentissage en études sociales, histoire et géographie
Dans le contexte de l’approche culturelle de l’enseignement, l’enseignante ou l’enseignant a toute la latitude voulue pour recourir à diverses stratégies d’enseignement et d’apprentissage, dont quelques-unes sont présentées ci-après. Des renseignements supplémentaires concernant les stratégies d’enseignement et d’apprentissage sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
L’enseignement en études sociales, histoire et géographie devrait aider l’élève à développer les connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires pour satisfaire aux attentes du programme-cadre et réfléchir de façon critique sur des sujets d’actualité liés aux études sociales, à l’histoire et à la géographie. L’enseignement efficace en études sociales, histoire et géographie motive l’élève et favorise l’acquisition d’attitudes positives comme la curiosité et l’ouverture d’esprit, le désir de réfléchir, de questionner, de discuter et de défendre ses opinions, en plus de lui faire prendre conscience de l’importance d’écouter, de lire et de communiquer clairement. Pour être efficace, l’enseignement doit être fondé sur la conviction que tous les élèves peuvent réussir et que les apprentissages réalisés dans ces trois matières sont utiles et importants pour tous les élèves.
L’intérêt que l’élève porte aux études sociales, à l’histoire et à la géographie, et sa disposition d’esprit à l’égard de ces matières peuvent influer de façon significative sur sa capacité à satisfaire aux attentes du programme. L’élève qui envisage ces matières comme un ensemble de connaissances déterminées d’avance sur certains sujets risque fort de s’interroger sur la pertinence de son apprentissage ou être incapable d’aborder ses enquêtes avec la curiosité et l’ouverture d’esprit qu’elles exigent. Il est donc important de donner à l’élève des occasions de reconnaître que l’enquête ne consiste pas à découvrir ce que d’autres ont déjà révélé ni uniquement à mettre au jour des connaissances, mais bien à construire sa compréhension de questions diverses et à se former une opinion sur ces questions. L’apprentissage devrait être perçu comme un processus à travers lequel chaque élève suit de près et considère avec lucidité le développement de ses connaissances, de sa compréhension et de ses habiletés.
Le programme-cadre d’études sociales, d’histoire et de géographie offre au personnel enseignant et aux élèves la possibilité de choisir leurs sujets d’enquête à partir de paramètres très généraux. Ceci permet à l’enseignante ou l’enseignant d’adapter les sujets selon les besoins et les champs d’intérêt de l’élève, de prendre en considération le contexte de la communauté locale et d’engager l’élève dans une pratique des études sociales, de l’histoire et de la géographie qui va bien au-delà de l’assimilation d’information. Il est important que le personnel enseignant planifie son programme ou ses unités d’apprentissage en gardant à l’esprit l’objectif à atteindre de manière à sélectionner des contenus pertinents et favoriser le développement des connaissances, de la compréhension et des habiletés dont l’élève a besoin pour atteindre cet objectif.
L’expertise et les protocoles autochtones
Les enseignantes et enseignants peuvent offrir l’occasion aux Aînées et Aînés, aux sénatrices et sénateurs métis, aux gardiennes et gardiens du savoir, aux survivantes et survivants des pensionnats indiens, y compris aux survivantes intergénérationnelles et survivants intergénérationnels, et aux Autochtones spécialisés dans l’étude de l’histoire, de l’environnement, de la culture, de la gouvernance, et du droit, de partager leurs expériences, leurs compétences, leurs connaissances et leur sagesse au bénéfice de tous les élèves. Lorsqu’une enseignante ou un enseignant consulte ou invite une telle personne dans la salle de classe, elle ou il doit s’assurer que son expertise est pertinente au sujet. Elle ou il doit également veiller au respect des protocoles et s’assurer que l’on approche les membres de la communauté de façon respectueuse et appropriée. Les écoles peuvent communiquer avec les responsables de l’éducation autochtone de leur conseil scolaire ou avec les organismes autochtones locaux pour obtenir de l’aide à cibler des experts dans des domaines particuliers et à connaître les protocoles qui sont en vigueur relativement à l’invitation de membres de la communauté dans une école ou une salle de classe.
La place des événements et des questions d’actualité
L’étude d’événements et de questions d’actualité doit être intégrée aux apprentissages à réaliser pour satisfaire aux attentes du programme-cadre et non faire l’objet d’un traitement isolé. Cette intégration aidera l’élève à établir des liens entre son apprentissage en classe et ce qui se passe autour de lui sur la scène locale, provinciale, pancanadienne et mondiale. Examiner les questions d’actualité aide l’élève à analyser des questions controversées, à reconnaître et à comprendre divers points de vue, à se former des opinions éclairées et, en stimulant son intérêt et sa curiosité, à développer une meilleure compréhension du monde qui l’entoure. L’intégration des questions d’actualité au programme-cadre d’études sociales, d’histoire et de géographie contribue à faire de ce document une ressource pertinente et vivante.
Les études sur le terrain
Le programme-cadre d’études sociales, d’histoire et de géographie offre une diversité d’occasions d’apprentissage par la pratique sur le terrain. Le monde en dehors de la salle de classe est rempli de ressources et de matériel pouvant appuyer l’apprentissage. La cour de l’école, le parc de la localité ou le quartier sont propices à l’étude de constantes dans l’environnement bâti, de diverses utilisations du sol, de traces de l’activité humaine ou encore de caractéristiques physiques de l’environnement naturel. Certaines études sur le terrain peuvent donner lieu à une exploration libre; par exemple, l’élève peut enquêter sur les ressemblances et les différences entre des environnements locaux. D’autres sont organisées à des fins précises, par exemple enquêter sur l’accumulation de déchets avec l’intention de développer un plan d’action qui règlerait le problème ou enquêter sur les caractéristiques d’une entité physique donnée comme une rivière ou une zone humide.
Il est important que l’élève connaisse au préalable le but de l’étude à mener sur le terrain et comprenne le type de questions auxquelles cette étude doit lui permettre de répondre, et la façon de rassembler des données, des éléments de preuve ou de l’information pour répondre aux questions formulées. Au palier élémentaire, l’enseignante ou enseignant devrait faire le modelage des questions à poser au cours de l’expérience sur le terrain. Par exemple, l’enseignante ou l’enseignant qui explore sur le terrain les relations entre l’environnement physique et l’environnement bâti peut faire le modelage de questions relatives au volume de la circulation à différents endroits dans la communauté et aux problèmes de sécurité routière s’y rattachant. En 7e et 8e année, l’élève peut formuler des questions sur des enjeux géographiques ou historiques et proposer des études sur le terrain qui l’aideront à rassembler l’information nécessaire pour y répondre.
Apprentissage interdisciplinaire et intégré
L’apprentissage interdisciplinaire met en jeu des connaissances et des habiletés liées à deux matières ou plus. L’une de ces matières, le français, se trouve naturellement intégrée à toutes les situations d’enseignement et d’apprentissage en classe. L’apprentissage de l’élève en études sociales, histoire et géographie ne fait pas exception. Il passe par l’application d’une diversité d’habiletés langagières, entre autres, l’emploi d’un vocabulaire spécifique, l’utilisation de mots et d’éléments graphiques pour exprimer des sentiments ou communiquer et interpréter de l’information, la lecture de textes portant sur des événements historiques ou des enjeux sociaux et environnementaux actuels, ainsi que la recherche d’information.
Le personnel enseignant peut réunir et exploiter en classe de français des ressources textuelles portant sur des sujets traités en études sociales, histoire et géographie, et l’enseignement de ces matières lui fournit par un juste retour des choses l’occasion de développer les habiletés des élèves en littératie critique dans d’autres contextes. L’élève peut ainsi apprendre à critiquer des messages médiatiques, à déterminer à qui ils sont destinés et l’intention de leurs auteurs, à identifier des points de vue qui ne sont pas représentés dans les textes et les messages sous-jacents qu’ils véhiculent. Ses enquêtes l’engageront aussi dans l’analyse d’une variété de documents provenant de sources primaires et secondaires – par exemple des lettres, des journaux intimes, des bulletins d’information, des œuvres d’art, des photographies, des cartes géographiques légendées et des sites Web gouvernementaux – de même que dans l’interprétation d’information et l’évaluation de prises de position sur des enjeux liés aux études sociales, à l’histoire et à la géographie.
L’apprentissage intégré donne à l’élève la possibilité de se concentrer sur des attentes prescrites dans deux matières ou plus au cours d’une unité d’apprentissage, d’une leçon ou d’une activité. En établissant des liens entre les attentes de différentes matières, l’enseignante ou l’enseignant donne à l’élève des occasions de consolider et de démontrer ses connaissances et ses habiletés dans divers contextes. Des liens étroits peuvent être établis entre les attentes en études sociales, histoire et géographie et les attentes en français, en sciences et technologie, en mathématiques, en affaires et commerce ou encore en éducation artistique. Le programme-cadre d’études sociales, d’histoire et de géographie peut ainsi être utilisé pour offrir d’autres façons d’apprendre et d’établir des liens qui favorisent la compréhension.
En situation d’apprentissage intégré, l’enseignante ou l’enseignant doit s’assurer que les connaissances et les habiletés propres à chaque matière sont enseignées. Par exemple, si l’élève choisit d’étudier des tableaux ou des illustrations d’époque dans le cadre d’une recherche sur les habitudes de vie au Canada au XIXe siècle, l’enseignante ou l’enseignant devrait s’assurer que les habiletés liées aux processus d’enquête en histoire et d’analyse critique en éducation artistique sont intégrées dans l’activité.
L’apprentissage intégré peut en outre aider à résoudre les problèmes de fragmentation de l’enseignement, notamment donner à l’élève la possibilité de développer et de mettre en application des habiletés isolées dans des contextes qui lui parlent. Ce genre de contexte lui donne aussi l’occasion de développer ses habiletés de pensée et de raisonnement, et de transférer ses connaissances et ses habiletés d’un champ d’études à l’autre.
Des renseignements supplémentaires concernant l’apprentissage interdisciplinaire et intégré sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Éducation environnementale
Le programme d’études sociales, d’histoire et de géographie offre de nombreuses occasions d’atteindre ces objectifs. Le domaine d’étude Communauté et environnement de la 1re à la 6e année porte sur des enjeux environnementaux actuels ainsi que sur l’importance de modes de vie viables et du développement durable. L’élève est invité à proposer des solutions aux enjeux environnementaux et même à développer des plans d’action afin de promouvoir la gestion responsable. Le domaine d’étude Identité et patrimoine permet à l’élève d’explorer l’importance de l’environnement pour différentes communautés à différentes périodes. D’autres occasions d’apprentissage et d’engagement liées à l’environnement sont offertes aux élèves de la 7e et 8e année en histoire et géographie.
Des renseignements supplémentaires concernant l’éducation environnementale sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Relations saines
L’étude des relations saines enrichit le programme d’études sociales, d’histoire et de géographie. Par exemple, au cycle primaire, l’élève explore les relations saines sous l’angle des responsabilités personnelles envers les autres et de relations entre l’individu et les membres de la communauté. Au cycle moyen, l’élève étudie les situations de coopération et de conflit entre les individus et les communautés au cours de l’histoire et relève les occasions de coopération, les sources de conflits et les différentes façons dont les personnes perçoivent les autres et établissent des relations avec eux. L’élève se familiarise avec les rapports de force et son rôle dans les relations humaines. Ces explorations se poursuivent et sont approfondies en histoire et en géographie en 7e et 8e année. Des questions encouragent l’élève à penser de façon critique aux inégalités dans le monde et à l’influence que les personnes ont les unes sur les autres et sur l’environnement.
Un climat d’acceptation et d’ouverture d’esprit est vital dans la salle de classe d’études sociales, d’histoire et de géographie. Cette attitude permet à l’élève de prendre conscience de la complexité de divers enjeux. De plus, en examinant les enjeux sous différents angles, l’élève développe une compréhension de différents points de vue et apprend à les respecter. L’élève développe aussi sa faculté d’empathie en analysant les événements et les enjeux selon les perspectives de personnes venant de différentes parties du Canada ou du monde, ou de personnes d’une autre époque. Toutes ces attitudes et ces habiletés fournissent une base pour établir et entretenir des relations saines.
Des renseignements supplémentaires concernant les relations saines sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Équité et éducation inclusive
Le principe de valorisation de l’inclusion s’inscrit dans la vision du programme-cadre d’études sociales, d’histoire et de géographie, et de celui d’études canadiennes et mondiales. C’est d’ailleurs dans cette optique que l’élève est amené à comprendre et à apprécier la diversité. Au cycle primaire, l’élève découvre qu’il existe une diversité au sein des familles et des communautés. Elle ou il explore les traditions et leur évolution au fil du temps, ainsi que les différentes façons de les souligner et de les célébrer dans la communauté en général et dans la communauté représentée par la classe. Au cours des années d’études ultérieures, l’élève explore les concepts du pouvoir et de l’exclusion, et prend conscience des conditions de vie de différents groupes de personnes, dont les femmes, les communautés des Premières Nations des Métis et des Inuit, et les peuples de pays en voie de développement, dans le passé et aujourd’hui. Pendant ces années, l’élève a aussi l’occasion d’apprendre que tout le monde joue un rôle dans la société, quel que soit le milieu dont on est issu, et comment on peut aller au-delà des stéréotypes et apprendre à connaître divers groupes religieux, sociaux et ethnoculturels, dont les communautés des Premières Nations, des Métis et des Inuit, et se familiariser avec leurs traditions. L’élève fait des recherches sur les injustices et les inégalités ainsi que sur la victimisation qu’elles engendrent, tout en examinant le rôle que jouent diverses personnes en tant qu’agentes et agents de changement et en tant que source d’inspiration comme modèle de citoyenneté active.
Il est important que le personnel enseignant d’études sociales, d’histoire et de géographie crée un environnement qui stimule le sentiment d’appartenance à une communauté où tous les élèves se sentent inclus et appréciés. Il est essentiel que l’élève se reconnaisse dans le matériel, les ressources et les exemples que l’enseignante ou l’enseignant présente. Lors de discussions sur des sujets tels que les différents groupes religieux, ethnoculturels ou socioéconomiques, ou encore le droit à la citoyenneté, l’enseignante ou l’enseignant doit s’assurer que tous les élèves, peu importe leur culture, religion, sexe, classe ou orientation sexuelle, se sentent inclus et acceptés dans toutes les activités et discussions. En choisissant avec soin le matériel d’appui qui reflète l’image de la salle de classe, l’élève verra qu’elle ou il est respecté et, à son tour, respectera les différences présentes dans la salle de classe et dans l’ensemble de la communauté.
Des renseignements supplémentaires concernant les droits de la personne, l’équité et l’éducation inclusive sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Littératie financière
Un des objectifs des programmes-cadres d’études sociales, d’histoire et de géographie, et d’études canadiennes et mondiales est de permettre à l’élève de devenir une citoyenne ou un citoyen responsable, actif, informé et réfléchi. La littératie financière est un élément important de cet objectif. Dans le programme d’études sociales, d’histoire et de géographie, l’élève a de nombreuses occasions de faire des recherches et d’étudier des concepts de littératie financière qui sont liés à la matière à l’étude. Par exemple, en études sociales, l’élève du cycle moyen compare l’économie et les structures sociales des premières sociétés à celles d’aujourd’hui. L’élève étudie le rôle du commerce dans l’établissement et la consolidation des relations entre les Premières Nations et les premiers Européens au Canada. L’élève examine notre dépendance à l’égard de l’exploitation des ressources naturelles pour répondre à nos besoins et désirs. Dans ses apprentissages en études sociales, histoire et géographie, l’élève examine aussi le rôle du gouvernement par rapport à l’économie du Canada, ainsi que par rapport aux liens de cette économie avec les différentes régions du Canada et avec le reste du monde. En histoire, l’élève a de nombreuses occasions d’explorer l’incidence que les facteurs économiques ont eue sur le Canada au cours des années et, en utilisant le processus d’enquête, de déterminer comment les différentes communautés ont été affectées par ces facteurs et comment elles s’y sont adaptées. En géographie, l’élève explore l’importance des ressources naturelles dans l’économie mondiale. De plus, elle ou il prend conscience des disparités économiques à l’échelon mondial et de leur incidence sur la qualité de vie dans différents pays du monde.
Des renseignements supplémentaires concernant la littératie financière sont aussi offerts sous l’onglet Planification.
Pensée critique et littératie critique
En études sociales, histoire et géographie, l’élève exerce sa pensée critique pour analyser une situation donnée, pour évaluer les répercussions d’une décision ou d’une intervention, pour se former une opinion sur un enjeu et présenter une justification à l’appui. L’élève est amené à examiner les opinions et les valeurs des autres, à détecter les préjugés, à mettre au jour le sens caché ou implicite d’un texte, à utiliser l’information recueillie pour se faire une opinion ou pour prendre position sur une question ou un enjeu ou encore, pour concevoir un plan d’action ou d’intervention qui pourrait changer une situation. Le développement de ces habiletés est appuyé par la rubrique sur le processus d’enquête présente dans chaque domaine d’étude, ainsi que par les concepts de la pensée critique propres à chaque matière identifiés dans les attentes du programme-cadre.
Durant ses apprentissages en études sociales, histoire et géographie l’élève est souvent amené à reconnaître les répercussions possibles de ses choix. Lors de la collecte d’information de sources variées, elle ou il doit être en mesure d’interpréter ce qu’elle ou il entend, lit ou visionne, de reconnaître les préjugés et de pouvoir déterminer pourquoi la source en question pourrait avoir de tels préjugés.
Il y a diverses façons d’aborder la pensée critique. Certains trouvent utile de discuter de leur raisonnement, de poser des questions et d’explorer des idées. D’autres préfèrent s’accorder du temps pour observer longuement une situation ou pour décortiquer un texte, et n’exprimer leurs vues qu’après mûre réflexion; il se peut aussi qu’ils préfèrent ne pas poser de question ni exprimer leurs pensées oralement pendant qu’elles ou ils pensent.
L’acquisition des habiletés de la pensée critique en études sociales, histoire et géographie passe par le questionnement. L’élève apprend à poser les questions qui lui permettront d’interpréter de l’information, de détecter les préjugés à leur source, de déterminer pourquoi une source consultée présente un parti pris, et de prendre en compte les valeurs et les points de vue de divers individus ou groupes.
En études sociales, histoire et géographie, l’élève fait appel à ses habiletés de pensée critique lorsqu’elle ou il porte un jugement raisonné sur ce qu’il convient de faire ou de croire quant à des questions ou des situations pour lesquelles il n’existe pas de réponses ou de solutions toutes faites. Il importe donc d’aider l’élève à développer les habiletés nécessaires pour porter un jugement critique, considérer différents points de vue, interpréter de l’information, évaluer des faits et tirer des conclusions logiques. À cette fin, le personnel enseignant doit prévoir de multiples occasions d’apprentissage axées sur le développement de ces habiletés.
Dans le programme d’études sociales, d’histoire et de géographie, l’élève met à contribution ses habiletés en littératie critique pour analyser divers textes médiatiques, pour en déterminer les objectifs et pour décoder les messages sous-jacents. Ce faisant, l’élève peut relever les préjugés que renferment ces textes et leurs lacunes, c’est-à-dire, comment on a déterminé leur contenu, qui en a eu la responsabilité et qui sont les personnes ou les groupes dont on a omis les perspectives. L’élève est alors en mesure d’élaborer sa propre interprétation d’une problématique. Le personnel enseignant doit donc favoriser et multiplier les occasions permettant à l’élève de participer à des discussions critiques sur le contenu de la documentation qui lui est présentée, qu’il s’agisse d’émissions de télévision, de films, de pages Web, de messages publicitaires ou d’autres moyens d’expression. Ce genre de discussion aide l’élève à comprendre comment les auteurs tentent de le joindre en tant que membre d’une communauté ou de la société en général. En effet, le langage et la communication, quels qu’ils soient, ne sont jamais neutres : ils servent à informer, divertir, persuader, émouvoir et manipuler.
Un autre aspect de la pensée critique est la métacognition qui consiste à observer son processus de réflexion pour exercer un contrôle sur ses fonctions cognitives. La métacognition permet aussi de suivre et d’évaluer son apprentissage. En misant sur les habiletés métacognitives, on favorise chez l’élève le développement de la littératie critique dans toutes les matières et disciplines. En études sociales, en histoire et en géographie, les habiletés métacognitives sont développées de nombreuses façons. Durant le processus d’enquête, l’élève utilise ses habiletés pour réfléchir et pour s’assurer que ses questions sont pertinentes, qu’elle ou il a interprété l’information recueillie de façon logique et que les concepts appropriés de la pensée critique propres à la matière sont reflétés dans son analyse. En mettant en œuvre ses habiletés métacognitives, l’élève revoit et repense constamment son travail, ce qui l’amène à approfondir le processus d’enquête.