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Éléments du cours de mathématiques de 9ᵉ année

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Le cours de mathématiques de 9e année se situe dans la continuité du programme-cadre du palier élémentaire et il s’appuie sur les mêmes principes fondamentaux.

L’objectif général du cours de mathématiques de 9e année est de faire en sorte que chaque élève puisse accéder à tout cours de mathématiques du palier secondaire nécessaire à la poursuite de ses études futures et d’une carrière qui l’intéresse.

Ce cours est conçu pour être inclusif pour tous les élèves afin de faciliter leur transition entre le palier élémentaire et le palier secondaire. Il offre à l’élève la possibilité de bâtir une base solide en mathématiques, d’élargir ses connaissances et ses habiletés et de développer une identité mathématique positive. Cette approche permet à l’élève de prendre des décisions éclairées dans le choix de ses prochains cours de mathématiques en fonction de ses champs d’intérêt et soutient son itinéraire futur dans un programme d’apprentissage, à l’université ou au collège, dans la vie communautaire ou sur le marché du travail.

Tout comme le programme-cadre du palier élémentaire, le cours de 9e année est fortement axé sur les processus qui favorisent, chez l’élève, la compréhension des concepts mathématiques et l’acquisition des habiletés connexes. L’accent mis sur les processus mathématiques est considéré comme un élément essentiel d’un programme équilibré en mathématiques. Les sept processus mathématiques désignés dans le programme-cadre comprennent la résolution de problèmes, le raisonnement et la justification, la réflexion, l’établissement de liens, la communication, la représentation et la sélection d’outils et de stratégies.

Tout au long du cours, l’élève participe de façon active à l’apprentissage des mathématiques en établissant des liens avec ses expériences vécues et avec des applications concrètes. L’élève continue à développer une conscience critique de l’incidence des structures socioculturelles systémiques sur les expériences et les possibilités individuelles ainsi qu’à façonner son identité par rapport à son apprentissage des mathématiques.

Les enseignantes et enseignants mettent en œuvre le programme-cadre grâce à des pratiques efficaces d’évaluation et d’enseignement qui sont fondés dans une pédagogie sensible et adaptée à la culture. Elles et ils utilisent diverses approches d’évaluation et d’enseignement qui donnent aux élèves de multiples points d’entrée pour accéder à l’apprentissage des mathématiques et qui leur fournissent de multiples occasions de démontrer leur rendement en mathématiques.

Ce cours poursuit l’apprentissage de la 8e année et prépare l’élève à la réussite dans tous les cours de mathématiques du palier secondaire supérieur dans toutes les filières. L’élève qui a réussi le cours de mathématiques de 9e année a le choix de passer au cours théorique ou au cours appliqué de 10e année.

La section suivante est en vigueur pour l’année scolaire 2021-2022. Elle sera mise à jour au fur et à mesure que le programme-cadre de mathématiques du palier secondaire est révisé. Le programme-cadre de mathématiques de 10e année de 2005 et le programme-cadre de mathématiques de 11e et 12e année de 2007 restent en vigueur. Toutes les références à la 9e année qui apparaissent dans Le curriculum de l’Ontario, 9e et 10e année – Mathématiques (2005) et Le curriculum de l'Ontario, 11e et 12e année - Mathématiques (2007) ont été remplacées par Le curriculum de l'Ontario, 9e année - Mathématiques (2021). 
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Année d’études Cours Type de cours Code Cours préalable
9e Mathématiques décloisonné MTH1W Aucun
10e Principes de mathématiques théorique MPM2D Mathématiques, 9e année, cours décloisonné (2021) ou
Principes de mathématiques, 9e année, cours théorique (2005)
10e Méthodes de mathématiques appliqué MFM2P Mathématiques, 9e année, cours décloisonné (2021) ou
Méthodes de mathématiques, 9eannée, cours appliqué (2005)
11e Fonctions préuniversitaire MCR3U Principes de mathématiques, 10e année, cours théorique
11e Modèles de fonctions

préuniversitaire/
précollégial

MCF3M Principes de mathématiques, 10e année, cours théorique ou
Méthodes de mathématiques, 10e année, cours appliqué
11e Méthodes de mathématiques précollégial MBF3C Méthodes de mathématiques, 10e année, cours appliqué
11e Mathématiques de la vie courante préemploi MEL3E Mathématiques, 9e année, cours décloisonné (2021) ou
Principes de mathématiques, 9e année, cours théorique (2005) ou
Méthodes de mathématiques, 9e année, cours appliqué (2005) ou
cours élaboré à l’échelon local donnant droit à un crédit obligatoire de mathématiques en 10e année
12e Fonctions avancées  préuniversitaire MHF4U Fonctions, 11e année, cours préuniversitaire ou Mathématiques de la technologie au collège, 12e année, cours précollégial
12e Calcul différentiel et vecteurs préuniversitaire MCV4U Les élèves pourront suivre concurremment les cours Fonctions avancées et Calcul différentiel et vecteurs ou suivre d’abord Fonctions avancées.
12e Mathématiques de la gestion des données préuniversitaire MDM4U Fonctions, 11e année, cours préuniversitaire ou Modèles de fonctions, 11e année, cours préuniversitaire/précollégial
12e Mathématiques de la technologie au collège précollégial MCT4C Modèles de fonctions, 11e année, cours préuniversitaire/précollégial ou
Fonctions, 11e année, cours préuniversitaire
12e Méthodes de mathématiques précollégial MAP4C Méthodes de mathématiques, 11e année, cours précollégial ou
Modèles de fonctions, 11e année, cours préuniversitaire/précollégial
12e Mathématiques de la vie courante préemploi MEL4E Mathématiques de la vie courante, 11année, cours préemploi

Remarque : Chaque cours ci-dessus donne droit à un crédit.

Organigramme des préalables pour les cours de mathématiques de la 9e à la 12e année

Organigramme des cours préalables pour les cours de mathématiques au secondaire.

Remarque : Pour l’élève qui aura terminé l’un des cours de mathématiques de 9e année avant septembre 2021, l’organigramme des préalables disponible à la page 12 du document Le curriculum de l’Ontario – Mathématiques, 11e et 12e année (2007) reste en vigueur.

Cours élaborés à l’échelon local qui donnent droit à un crédit obligatoire

Les conseils scolaires peuvent offrir jusqu’à deux cours élaborés à l’échelon local qui donnent droit à un crédit obligatoire en mathématiques, à savoir un cours de 9e année ou un cours de 10e année. Ceux-ci peuvent servir à satisfaire à l’exigence en matière de crédits obligatoires en mathématiques pour l’une de ces années ou pour les deux. Les cours élaborés à l’échelon local qui donnent droit à un crédit obligatoire de 9e et de 10e année préparent l’élève à réussir les cours de préemploi de 11e et 12e année.

Cours donnant droit à des demi-crédits

Le cours décrit dans ce curriculum est conçu pour être offert comme un cours donnant droit à un crédit entier. Toutefois, il peut également être dispensé sous forme de demi-cours. Les demi-cours, qui exigent un minimum de cinquante-cinq (55) heures d’enseignement, doivent satisfaire aux conditions suivantes :

  • Les deux demi-cours qui sont élaborés à partir d’un cours donnant droit à un crédit entier doivent ensemble inclure toutes les attentes du cours dont ils sont tirés.
  • Les attentes pour chaque demi-cours doivent être réparties de manière à permettre à l’élève d’acquérir les connaissances et les habiletés requises dans le temps imparti.
  • Un cours qui constitue un préalable à un autre cours du palier secondaire peut être offert sous la forme de deux demi-cours, mais l’élève doit réussir ces deux demi-cours pour obtenir ce préalable. (L’élève n’est pas tenu de terminer ces deux demi-cours si le cours ne constitue pas un préalable à un autre cours qu’il ou elle a l’intention de suivre.)
  • Le titre de chaque demi-cours doit préciser « Partie 1 » ou « Partie 2 ». Un demi-crédit (0,5) sera inscrit dans la colonne des crédits du bulletin scolaire et du relevé de notes de l’Ontario.

Les conseils scolaires s’assureront que tous les demi-cours respectent les conditions décrites ci-dessus et rendront compte de tous les demi-cours annuellement au Ministère dans les rapports d’octobre des écoles.

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Les attentes et les contenus d’apprentissage définis dans ce cours décrivent les connaissances, les concepts et les habiletés dont l’élève doit faire preuve dans son travail de classe, dans ses recherches ainsi que lors de tâches, d’examens ou de toute autre activité servant à évaluer son rendement.

Les composantes obligatoires de l’apprentissage sont décrites dans les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre.

Les attentes et les contenus d’apprentissage du cours de mathématiques de 9année sont divisés en sept domaines d’étude interreliés, mais distincts : AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques, A : Pensée mathématique et établissement de liens, B : Nombres, C : Algèbre, D : Données, E : Géométrie et mesure et F : Littératie financière.

Les attentes décrivent en termes généraux les connaissances, les concepts et les habiletés que l’élève doit démontrer à la fin de chaque année d’études, tandis que les contenus d’apprentissage décrivent en détail les connaissances, les concepts et les habiletés que l’élève doit maîtriser pour satisfaire aux attentes. Les attentes sont identifiées par une lettre et un chiffre (p. ex., B1 désigne la première attente du domaine d’étude B). Les contenus d’apprentissage se rattachant à une même attente sont groupés sous une même rubrique qui évoque le sujet de l’attente et sont identifiés par une lettre et deux chiffres (p. ex., B2.1 désigne le premier contenu d’apprentissage se rapportant à la deuxième attente du domaine d’étude B). Cette répartition ne signifie ni que les attentes et les contenus d’apprentissage de chaque domaine d’étude sont à aborder de manière isolée ni que l’apprentissage se produit de manière linéaire et séquentielle. Cette structure vise simplement à aider le personnel enseignant à repérer les connaissances, les concepts et les habiletés pertinents pour traiter des divers sujets lorsqu’il planifie des leçons ou des activités d’apprentissage. Dans ce programme-cadre, les domaines d’étude de B à F comprennent des rubriques dans chaque groupe de contenus d’apprentissage qui identifient les thèmes – les « grandes idées » mathématiques qui sont traitées dans le domaine d’étude respectif.

Les connaissances et les habiletés décrites dans les attentes et les contenus d’apprentissage du domaine d’étude A : Pensée mathématique et établissement de liens sont mises en application dans toutes les situations d’apprentissage et doivent être développées conjointement avec l’apprentissage dans les domaines d’étude de B à F. Le personnel enseignant doit veiller à ce que les élèves développent les connaissances et les habiletés mathématiques de façons appropriées au fur et à mesure qu’elles et ils s’efforcent de satisfaire aux attentes des domaines d’étude de B à F. La mise en application des connaissances et des habiletés développées dans le domaine d’étude A doit être évaluée dans le contexte des situations d’apprentissage des domaines d’étude de B à F.

Remarque : Le domaine AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques constitue une exception. Il comprend une seule attente qui doit être intégrée dans l’enseignement en classe tout au long du cours, mais qui ne fait pas l’objet de l’évaluation ou de la communication du rendement.

Appuis pédagogiques

Les attentes et les contenus d’apprentissage sont accompagnés d’appuis pédagogiques, qui peuvent inclure des exemples, des exemples de discussion, des conseils pédagogiques ou des exemples de tâches. Ces éléments ont pour but de favoriser la compréhension des contenus d’apprentissage et sont fournis aux enseignantes et enseignants à titre d’exemple. Les appuis pédagogiques ne font pas partie des composantes obligatoires de l’apprentissage.

Les exemples illustrent l’intention de chaque contenu d’apprentissage, c’est-à-dire le type de connaissances, de concepts, ou d’habiletés, l’approfondissement de l’apprentissage ou le niveau de complexité que le contenu exige.

Les concepts clés définissent les principes fondamentaux et les idées mathématiques qui sont associés à un contenu d’apprentissage.

Les exemples de discussion sont des exemples de questions d’orientation et des considérations qui peuvent conduire à une discussion et favoriser une compréhension approfondie.

Les conseils pédagogiques visent à aider le personnel enseignant à dispenser un enseignement qui favorise l’apprentissage et qui est lié aux connaissances et aux compétences énoncées dans les attentes.

Les exemples de tâches ont été développés pour modéliser la pratique appropriée pour le cours. Ils offrent des activités d’apprentissage possibles que les enseignantes et enseignants peuvent proposer aux élèves et illustrent les liens entre les connaissances, les concepts et les habiletés mathématiques sous-jacents. Les enseignantes et enseignants peuvent choisir de s’inspirer des exemples de tâches qui conviennent aux élèves dans leur salle de classe, ou encore elles et ils peuvent développer leurs propres approches qui reflètent un niveau de complexité semblable et un enseignement mathématique de grande qualité. Quels que soient les moyens particuliers de mise en œuvre en classe des exigences énoncées dans les attentes, les attentes doivent, dans la mesure du possible, être inclusives et tenir compte de la diversité de la population scolaire et de la population de la province. Lorsqu’il conçoit les tâches d’apprentissage inclusives, le personnel enseignant réfléchit à ses propres préjugés et intègre ses connaissances approfondies du programme-cadre et sa compréhension de la diversité d’antécédents, d’expériences vécues et d’identités des élèves. Le personnel enseignant devra noter que certains exemples de tâches abordent les exigences relatives aux attentes qui leur sont associées, et incorporent aussi les connaissances, les concepts et les habiletés mathématiques décrits dans les attentes d’autres domaines d’étude. Certaines tâches sont de nature interdisciplinaire et couvriront les attentes dans d’autres disciplines en conjonction avec les attentes en mathématiques.

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Les élèves apprennent et mettent en application les processus mathématiques en s’efforçant de satisfaire aux attentes définies dans le programme-cadre. Tous les élèves s’engagent activement dans la mise en application des processus tout au long du cours. 

Les processus mathématiques qui contribuent à un apprentissage efficace des mathématiques sont :

  • la résolution de problèmes;
  • le raisonnement et la justification;
  • la réflexion;
  • l’établissement de liens;
  • la communication;
  • la représentation;
  • la sélection d’outils et de stratégies.

Les processus mathématiques peuvent être compris comme des processus par lesquels tous les élèves acquièrent et mettent en application des connaissances, des concepts et des habiletés mathématiques. Ces processus sont interreliés. La résolution de problèmes et la communication sont fortement liées à tous les autres processus. L’approche de résolution de problèmes encourage les élèves à raisonner afin de trouver une solution ou d’acquérir une nouvelle compréhension. Au fur et à mesure que les élèves commencent à raisonner, les enseignantes et enseignants les encouragent à poser des questions, à faire des conjectures et à justifier des solutions, oralement ou par écrit. La communication et la réflexion avant, durant et après le processus de résolution de problèmes aident les élèves à exprimer clairement et à affiner leur pensée, ainsi qu’à examiner le problème qu’elles et ils sont en train de résoudre selon différentes perspectives. Ceci ouvre la voie à la reconnaissance de la gamme des stratégies utilisables pour arriver à une solution. En comprenant comment d’autres résolvent un problème, les élèves peuvent commencer à analyser leur propre pensée (un processus appelé « métacognition ») et la pensée des autres, ainsi qu’à leur utilisation de la langue (processus appelé « sensibilisation métalinguistique ») et à ajuster sciemment leurs propres stratégies afin de rendre leurs solutions aussi efficaces et exactes que possible.

Les processus mathématiques ne peuvent pas être séparés des connaissances, des concepts et des habiletés que les élèves acquièrent dans le cours. Tous les élèves résolvent des problèmes, communiquent, raisonnent, réfléchissent et ainsi de suite, à mesure qu’elles et ils développent les connaissances, la compréhension des concepts mathématiques et les habiletés nécessaires dans tous les domaines d’étude.

Résolution de problèmes

La résolution de problèmes est au cœur même de la pratique des mathématiques. En apprenant à résoudre des problèmes, et cela au moyen de la résolution de problèmes, les élèves bénéficient de nombreuses possibilités d’établir des liens avec des idées mathématiques et de développer leur compréhension conceptuelle. La résolution de problèmes forme la base des programmes de mathématiques efficaces en donnant une place centrale aux expériences et aux questionnements des élèves. Par conséquent, la résolution de problèmes devrait être le pilier de l’enseignement des mathématiques. Elle est considérée comme étant un processus essentiel grâce auquel tous les élèves sont capables de satisfaire aux attentes en mathématiques et elle constitue une partie intégrante du programme-cadre de mathématiques de l’Ontario.

La résolution de problèmes :

  • accroît les occasions d’utiliser les habiletés de la pensée critique (sélection d’outils et de stratégies appropriés, estimation, évaluation, classification, supposition, reconnaissance des relations, formulation de conjectures, questionnement, expression d’opinions motivées et jugement) afin de développer le raisonnement mathématique;
  • appuie tous les élèves à développer une identité mathématique;
  • permet à tous les élèves d’utiliser leurs diverses connaissances et expériences en mathématiques;
  • appuie tous les élèves à établir des liens entre les connaissances, concepts et habiletés mathématiques et à relier les mathématiques à des situations dans la salle de classe et à l’extérieur de celle-ci;
  • a le potentiel de favoriser le partage collaboratif d’idées et de stratégies, et encourage à parler de mathématiques et à interagir avec elles;
  • donne l’occasion aux élèves d’utiliser les mathématiques pour répondre à des enjeux pertinents de leur expérience vécue;
  • favorise l’usage d’habiletés de la pensée créative lorsqu’il s’agit de développer des solutions et des approches;
  • appuie les élèves à prendre plaisir aux mathématiques et à avoir confiance en leur capacité à faire des mathématiques.

De plus, lorsque la résolution de problèmes a lieu dans des contextes mathématiques pertinents aux expériences des élèves ou qu’elle reflète leurs questionnements, elle fait progresser leur compréhension des mathématiques et contribue au développement de leur autonomie.

Stratégies de résolution de problèmes

Les stratégies de résolution de problèmes sont des méthodes qui peuvent être utilisées pour résoudre divers types de problèmes. Des stratégies courantes de résolution de problèmes peuvent inclure notamment : simuler le problème; faire un modèle, un schéma ou un diagramme; utiliser du matériel concret; rechercher une régularité; faire des essais systématiques; dresser une liste organisée; créer un tableau ou un graphique; résoudre une version simplifiée d’un problème; travailler à rebours et utiliser le raisonnement logique. Les enseignantes et enseignants peuvent aider tous les élèves à développer et à utiliser ces stratégies lorsqu’elles et ils entreprennent de résoudre divers types de problèmes. Au fur et à mesure que les élèves développent ce répertoire de stratégies, elles et ils acquièrent plus de confiance lorsqu’il s’agit de poser des questions, plus de maturité en ce qui a trait à leurs habiletés de résolution de problèmes et plus de souplesse dans l’utilisation de stratégies appropriées lorsqu’elles et ils sont confrontés à de nouvelles situations de résolution de problèmes.

Raisonnement et justification  

Le raisonnement mathématique est un des piliers des mathématiques et comprend l’utilisation par les élèves de leur compréhension de connaissances, des concepts et des habiletés mathématiques pour justifier leur pensée. Le raisonnement proportionnel, le raisonnement algébrique, le raisonnement spatial, le raisonnement statistique et le raisonnement probabiliste sont des formes du raisonnement mathématique. Les élèves utilisent aussi leur compréhension des nombres et des opérations, des propriétés géométriques et des relations entre les mesures pour raisonner afin de résoudre des problèmes. Les élèves développent un raisonnement algébrique en généralisant la compréhension des nombres et des opérations, et des propriétés et des relations entre les quantités. Elles et ils développent la pensée fonctionnelle en généralisant des modèles et des séquences non numériques et en utilisant des opérations inverses. Les élèves devront, dans certains cas, identifier des suppositions avant de commencer à travailler sur une solution. Les enseignantes et enseignants peuvent fournir aux élèves des occasions d’apprentissage dans lesquelles elles et ils font des conjectures mathématiques et ensuite les vérifient ou les prouvent pour déterminer si elles sont vraies ou fausses. A priori, les élèves peuvent se baser sur les points de vue des autres pour justifier un choix ou une approche conduisant à une solution. À mesure que les élèves développent leur propre capacité à raisonner, elles et ils commencent à justifier leurs solutions en fournissant des preuves.

Réflexion

Les élèves réfléchissent lorsqu’elles et ils travaillent sur un problème afin d’examiner leur processus de pensée, de déterminer ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas et de se demander si leur approche est appropriée ou s’il y en a une autre plus efficace. Les élèves réfléchissent aussi après avoir résolu un problème, en évaluant la vraisemblance de leur réponse et la nécessité de faire éventuellement des ajustements. Les enseignantes et enseignants peuvent offrir du soutien à tous les élèves pour développer leurs habiletés métacognitives en leur posant des questions pour qu’elles et ils examinent leurs processus mentaux. Dans un milieu d’apprentissage inclusif, les élèves réfléchissent également aux processus de réflexion de leurs pairs pour approfondir leur compréhension. Les élèves peuvent aussi réfléchir aux façons dont leurs nouvelles connaissances peuvent être mises en application dans la résolution d’autres problèmes mathématiques déjà résolus ou à résoudre. 

Établissement de liens

Les expériences qui permettent à tous élèves d’établir des liens – de comprendre, par exemple, comment des connaissances, des concepts et des habiletés d’un domaine d’étude des mathématiques sont liés à ceux d’un autre – les aideront à saisir des principes généraux en mathématiques. À mesure qu’elles et ils continuent d’établir de tels liens, les élèves commencent à voir que les mathématiques sont plus qu’une série de concepts et d’habiletés isolés et que ce qu’elles et ils ont appris dans un domaine des mathématiques peut servir à comprendre un autre domaine et d’autres disciplines. La capacité de saisir les relations entre des représentations, des concepts et des procédures les aide aussi à développer une compréhension approfondie des mathématiques. En outre, l’établissement de liens entre les mathématiques qu’elles et ils apprennent à l’école et leur mise en application dans la vie quotidienne aide les élèves à approfondir leur compréhension des mathématiques, et de comprendre à quel point elles sont utiles et pertinentes à l’extérieur de la salle de classe.

Communication

La communication est un processus essentiel dans l’apprentissage des mathématiques. Les élèves communiquent pour diverses raisons et s’adressent à des publics différents, tels qu’une enseignante, un pair, un groupe d’élèves, la classe au complet, un membre ou un groupe de la communauté ou leurs familles. Les élèves peuvent adopter la communication orale, visuelle, écrite et gestuelle. La communication suppose aussi une écoute active et des réponses réfléchies qui témoignent d’une sensibilité aux contextes socioculturels. Au moyen d’une pédagogie sensible et adaptée à la culture, les enseignantes et enseignants donnent l’occasion à tous les élèves de contribuer aux discussions en classe au sujet des mathématiques. Les élèves développent aussi leur vocabulaire mathématique et leurs habiletés en communication, y compris la capacité de s’exprimer, de comprendre, d’employer la terminologie mathématique, les symboles, les conventions et les modèles adéquats, au moyen d’interactions pertinentes avec les autres.

Par exemple, les enseignantes et enseignants peuvent demander aux élèves :

  • d’illustrer leur compréhension mathématique de diverses manières, y compris au moyen de diagrammes et de représentations;
  • de partager et de clarifier leurs idées, compréhension et solutions;
  • de créer et de justifier des arguments mathématiques;
  • de fournir une rétroaction descriptive et précise à des pairs;
  • de formuler et de poser des questions pertinentes.

Une communication efficace en classe suppose l’existence d’un milieu inclusif dans lequel tous les membres de la classe sont invités à participer, à poser des questions, à réagir aux affirmations de leurs pairs et de l’enseignante ou de l’enseignant, et à en discuter.

Représentation

Les élèves représentent des relations et des idées mathématiques et modélisent des situations en se servant d’outils, d’images, de diagrammes, de graphiques, de tableaux, de nombres, de mots et de symboles. Certains élèves peuvent également utiliser d’autres langues ou des ressources numériques et multimodales. Les enseignantes et enseignants reconnaissent et apprécient le répertoire de représentations que les élèves utilisent, car chaque élève peut avoir différents points d’accès antérieurs aux mathématiques et diverses expériences avec elles. Tout en encourageant les élèves et en affirmant la validité de leurs représentations, les enseignantes et enseignants les appuient à déterminer si leurs représentations sont appropriées ou si elles pourraient être affinées. Les enseignantes et enseignants appuient les élèves au fur et à mesure qu’elles et ils établissent des liens entre diverses représentations pertinentes à la fois pour les élèves et pour leur auditoire, de sorte que les élèves puissent acquérir une compréhension approfondie des concepts mathématiques et de leurs relations. Tous les élèves sont encouragés à élaborer des stratégies pour choisir des représentations appropriées afin de modéliser des situations, résoudre des problèmes et communiquer leur pensée.

Sélection d’outils et de stratégies

Les élèves développent la capacité de sélectionner les outils, les technologies et les stratégies appropriés pour effectuer des tâches mathématiques particulières, étudier des idées mathématiques et résoudre des problèmes.

Outils. Tous les élèves devraient être encouragés à choisir et à utiliser des outils pour illustrer des idées mathématiques. Les élèves en viennent à comprendre que la fabrication de leurs propres représentations est un moyen puissant de développer leur compréhension et d’expliquer leur pensée aux autres. L’utilisation d’outils aide les élèves à :

  • déterminer les régularités et les relations;
  • établir des liens entre des concepts mathématiques et entre des représentations concrètes et abstraites;
  • mettre à l’essai, réviser et confirmer leur raisonnement;
  • se rappeler comment elles et ils ont résolu un problème;
  • communiquer leur raisonnement aux autres, y compris en faisant des gestes.

Technologie. Une large gamme d’outils technologiques et numériques peuvent être utilisés dans de nombreux contextes pour que les élèves se familiarisent avec eux, en apprenant et en développant des concepts et en faisant des mathématiques.

Les élèves peuvent utiliser :

  • des ordinateurs, des calculatrices et des logiciels de calculs formels pour effectuer des opérations complexes, créer des diagrammes, et collecter, organiser et afficher des données;
  • des outils numériques, applications et médias sociaux pour examiner des concepts mathématiques et comprendre des relations mathématiques;
  • des logiciels statistiques pour manipuler, analyser, représenter, classer et communiquer des données de la vie quotidienne de toutes les tailles;
  • des logiciels pour coder afin de mieux comprendre les structures et les relations mathématiques;
  • des logiciels de géométrie et des outils géométriques virtuels pour développer leur sens de l’espace;
  • des programmes informatiques pour représenter et simuler des situations mathématiques (c’est-à-dire la modélisation mathématique);
  • la technologie des communications pour faciliter et communiquer leur pensée et leur apprentissage;
  • des ordinateurs, des tablettes et des dispositifs mobiles pour accéder à de l’information mathématique disponible sur les sites Web de divers organismes à travers le monde, dans la langue d’enseignement et dans d’autres langues, afin de développer leurs habiletés en lien avec l’information.

Développer la capacité d’effectuer des calculs mentaux est un aspect important de l’apprentissage des mathématiques. Les élèves doivent par conséquent faire un usage modéré de la technologie et y avoir recours lorsque la situation d’apprentissage s’y prête. Lorsque les élèves utilisent la technologie dans le domaine des mathématiques, elles et ils ont besoin d’appliquer leurs habiletés en calcul mental et en estimation, ainsi que leur raisonnement pour prédire et vérifier la vraisemblance des réponses.

Stratégies. La résolution de problèmes nécessite souvent que les élèves sélectionnent une stratégie appropriée. Les élèves apprennent à utiliser des moyens plus efficaces pour parvenir à une conclusion. Par exemple, les élèves peuvent résoudre des problèmes impliquant une relation linéaire en prolongeant une suite à l’aide d’images, en créant une table de valeurs ou en développant un cas général et en résolvant une équation. Le choix d’une stratégie appropriée peut également être basé sur sa faisabilité. Par exemple, les élèves peuvent choisir leurs échantillons de données ou accéder à de mégadonnées collectées au moyen de logiciels.

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L’apprentissage socioémotionnel dans une salle de classe du palier secondaire comprend la poursuite du développement de la conscience de soi, de la gestion des émotions, de la responsabilité sociale, des habiletés relationnelles, et de la prise de décisions responsables de l’élève. Dans ce cours, l’accent est mis sur le contexte mathématique et sur le fait de donner aux élèves les outils dont elles et ils ont besoin pour réussir leur apprentissage des mathématiques, à mesure qu’elles et ils acquièrent les habiletés socioémotionnelles nécessaires pour :

  • reconnaître et gérer les émotions qui appuient l’apprentissage des mathématiques;
  • déterminer les sources du stress qui remettent en question l’apprentissage des mathématiques;
  • déterminer des ressources et des mesures de soutien qui aident à maintenir la persévérance dans l’apprentissage des mathématiques;
  • établir des relations saines et communiquer efficacement dans le contexte des mathématiques;
  • développer une identité mathématique saine grâce à la conscience de soi;
  • développer une pensée critique et créative en mathématiques. 

Dans un milieu d’apprentissage antiraciste et antidiscriminatoire, l’enseignement explicite, la pratique, la modélisation, l’autoréflexion et le renforcement de l’apprentissage, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la salle de classe, font toute la différence pour le développement de ces habiletés. Comme pour tout enseignement, une attention continue doit être accordée à la manière dont les systèmes et les institutions éducatifs peuvent communiquer et comprendre des perspectives plus inclusives concernant l’expérience et l’affichage des émotions, le respect et le professionnalisme. Les habiletés socioémotionnelles ne peuvent pas être enseignées sans prendre en considération le contexte d’oppression systémique et de racisme dans lequel de nombreux élèves de l’Ontario évoluent quotidiennement. Les recherches ont montré que les préjugés du personnel enseignant peuvent avoir un effet négatif sur l’évaluation des habiletés socioémotionnelles en ce qui concerne des groupes particuliers d’élèves; par exemple, les élèves autochtones, les élèves racialisés, y compris noirs, les élèves handicapés ou ayant des besoins particuliers, et les élèves autrement marginalisés. 

En même temps, il y existe des preuves convaincantes que le développement d’habiletés socioémotionnelles transformationnelles à l’école, lorsque cet enseignement est mis en œuvre de façon antiraciste et antidiscriminatoire, sensible et adaptée à la culture, peut contribuer à la santé générale des élèves et à leur bien-être ainsi qu’à l’amélioration de leur rendement scolaire. Le développement des habiletés socioémotionnelles favorise également une santé mentale positive ainsi que la capacité des élèves à apprendre et à atteindre la réussite scolaire.

L’apprentissage lié à l’attente de ce domaine se fait dans le contexte de l’apprentissage lié aux six autres domaines d’étude du programme-cadre. Cette attente ne fait pas l’objet de l’évaluation ou de la communication du rendement.

Pour que l’apprentissage socioémotionnel soit efficace, les approches de l’enseignement et de l’apprentissage doivent tenir compte des réalités vécues des élèves et des préjugés du personnel enseignant qui peuvent se répercuter sur les expériences des élèves dans la salle de classe, et y répondre. Les approches en matière d’apprentissage socioémotionnel doivent se faire par le biais de conversations authentiques et respectueuses sur les réalités vécues par les élèves. Ces réalités peuvent comprendre les inégalités que les élèves vivent dans la salle de classe et à l’extérieur de la classe, les préjugés du personnel enseignant qui perpétuent le racisme systémique, les traumatismes historiques et intergénérationnels liés au système d’éducation, la discrimination institutionnelle et interpersonnelle et le harcèlement.

Les principes des droits de la personne et la Loi sur l’éducation reconnaissent l’importance de créer un climat de compréhension et de respect mutuel de la dignité et de la valeur de chaque personne afin que chacun puisse contribuer pleinement au développement et au bien-être de sa communauté. En effet, les droits de la personne garantissent à chaque personne le droit à l’égalité de traitement en éducation. Il exige des membres du personnel enseignant et des leaders scolaires qu’elles et ils préviennent activement toute discrimination et tout harcèlement et qu’elles et ils réagissent de manière appropriée lorsqu’ils se produisent, qu’elles et ils créent un environnement inclusif, qu’elles et ils suppriment les obstacles qui limitent les capacités des élèves et qu’elles et ils fournissent des mesures d’adaptation au besoin. 

Enseignement intentionnel

Des habiletés socioémotionnelles peuvent être développées dans toutes les matières du curriculum, y compris en mathématiques, ainsi que durant diverses activités scolaires, à la maison et dans la communauté. Ces habiletés aident les élèves à comprendre et à mettre en application la pensée mathématique et à établir des liens qui sont essentiels à l’apprentissage et à la pratique des mathématiques tout au long du cours. Les habiletés socioémotionnelles aident tous les élèves – ainsi que tous les apprenantes et apprenants, y compris le personnel enseignant et les parents – à accroître leur confiance en soi, à faire face aux difficultés et à penser de façon critique. En retour, ceci leur permet d’améliorer leurs connaissances et leurs habiletés mathématiques, d’affiner leur compréhension des concepts mathématiques et d’en faire la démonstration dans diverses situations. Les habiletés socioémotionnelles aident chaque élève à développer une identité positive d’apprenante ou d’apprenant compétent des mathématiques.

L’autoréflexion du personnel enseignant quant à leur sensibilité socioculturelle est un élément essentiel de l’enseignement des habiletés socioémotionnelles dans les écoles de l’Ontario. L’autoréflexion est un élément important de la compréhension de soi, de son identité et de sa vision du monde, de ses propres croyances, de ses préjugés inconscients, de ses privilèges et de ses réponses à ceux-ci. La conscience de soi et l’autoréflexion du personnel enseignant aident à interroger et à comprendre sa propre position et lui fournissent quelques principes de base pour soutenir tous les élèves dans l’amélioration de leurs compétences en matière d’apprentissage socioémotionnel d’une manière qui est adaptée à la culture. Les approches sensibles et adaptées à la culture de l’enseignement des habiletés socioémotionnelles commencent par une réflexion du personnel enseignant et une prise en compte du milieu d’apprentissage. Les enseignantes et enseignants peuvent réfléchir aux stratégies d’enseignement, au climat de la classe et au contexte culturel dans lequel elles et ils enseignent et envisager des ajustements dans l’un de ces champs pour favoriser l’apprentissage et le bien-être de tous les élèves. Les habiletés socioémotionnelles sont développées dans un contexte d’apprentissage et en tenant compte de l’individu et de sa relation avec le personnel enseignant de la salle de classe, ses camarades, les autres membres du personnel enseignant, la communauté scolaire et le monde en général.

Le travail avec les élèves en vue de définir leurs objectifs personnels d’apprentissage socioémotionnel garantit que l’apprentissage prévu est clair et transparent pour tous les élèves et que toutes les expériences vécues sont reconnues. Par exemple, lorsque le personnel enseignant traite explicitement des habiletés nécessaires à des relations saines lors de la résolution de problèmes en mathématiques, les élèves et les enseignantes et enseignants travaillent ensemble pour déterminer ce à quoi ces habiletés peuvent ressembler. Il peut s’agir de reconnaître les différentes approches de résolution de problèmes qui peuvent être utilisées chez les élèves ou dans leur communauté et dans diverses cultures, d’utiliser des mots d’encouragement lors de la communication et de s’écouter mutuellement lors de l’utilisation de différentes approches de résolution de problèmes si la première n’aboutit pas. Le personnel enseignant modélise ces habiletés lors de l’enseignement explicite. Les élèves peuvent montrer leur compréhension de ces habiletés de différentes manières et réfléchir à leurs progrès de façon individuelle.

Habiletés socioémotionnelles : principaux éléments et exemples de stratégies

Le tableau ci-après fournit des renseignements sur les habiletés socioémotionnelles, y compris sur les éléments principaux et exemples de stratégies dans le contexte de l’apprentissage en mathématiques.

Habiletés
Quelles sont les habiletés? Comment aident-elles? De quoi ont-elles l’air en mathématiques?
Principaux éléments et exemples de stratégies
Reconnaître et gérer les émotions qui appuient l’apprentissage des mathématiques

Les élèves peuvent vivre toute une gamme d’émotions pendant une journée à l’école. Elles et ils peuvent ressentir de la joie, de la tristesse, de la colère, de la frustration, de l’enthousiasme, et même plusieurs émotions en même temps. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à reconnaître et à exprimer adéquatement leurs émotions. Apprendre à reconnaître différentes émotions peut aider les élèves à interagir avec le contenu mathématique et au sein de communautés d’apprentissage des mathématiques de manière saine. Lorsque les élèves comprennent l’influence des pensées et des émotions sur le comportement, elles et ils peuvent améliorer la qualité de leurs interactions et sont mieux à même de réagir face à eux-mêmes et aux autres de manière compatissante, attentionnée et respectueuse de leurs besoins socioémotionnels. En mathématiques, à mesure qu’elles et ils apprennent de nouveaux concepts mathématiques et interagissent avec d’autres durant la résolution de problèmes, les élèves disposent de nombreuses possibilités de prendre conscience de leurs émotions et d’utiliser leurs habiletés à communiquer afin d’exprimer ce qu’elles et ils ressentent et de répondre de façon constructive lorsqu’elles et ils reconnaissent des émotions chez les autres.
  • Reconnaître ses propres émotions et celles des autres
  • Comprendre les liens entre les pensées, les émotions et les actions et leurs incidences sur les autres
  • Reconnaître que les apprentissages nouveaux ou complexes peuvent provoquer un sentiment d’enthousiasme ou créer un malaise initial
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • déterminer, nommer et comprendre la source d’émotions particulières
    • utiliser un langage comme « je me sens frustré parce que… »
    • utiliser des outils (p. ex., des photos) et des mots pour évaluer l’intensité des émotions
Déterminer les sources du stress qui remettent en question l’apprentissage des mathématiques

Au quotidien, les élèves font face à toutes sortes de défis qui peuvent être une source de stress. C’est en acquérant des habiletés de gestion du stress et d’adaptation qu’elles et ils seront en mesure de reconnaître que le stress fait partie de l’apprentissage et de la vie et qu’il est possible de le gérer. Tout en prenant des mesures pour démanteler les obstacles systémiques au bien-être et à la réussite des élèves, les enseignantes et enseignants peuvent soutenir les élèves à acquérir des moyens pour relever les défis dans leur apprentissage des mathématiques, leur permettant de « rebondir » après une épreuve et, par le fait même, d’améliorer leur résilience face aux défis de la vie. Au fil du temps, par leurs actions, leurs réflexions et leurs expériences et grâce aux mesures de soutien et aux conseils qu’on leur donne, les élèves se créent une boîte à outils de stratégies d’adaptation personnelles dont elles et ils se serviront toute leur vie. En mathématiques, les élèves travaillent à résoudre des problèmes complexes et sont amenés à comprendre que l’utilisation astucieuse des stratégies d’adaptation renforce leur résilience personnelle.
  • Demander de l’aide auprès de ses pairs, enseignantes et enseignants, ou membres de sa famille ou de sa communauté
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • diviser les tâches et les problèmes en éléments gérables et aborder chaque élément l’un après l’autre
    • penser à un problème semblable
    • pratiquer l’imagerie mentale guidée et la visualisation
    • faire des étirements
    • prendre le temps de réfléchir
    • utiliser une approche itérative pour résoudre un problème, y compris recadrer les questions, essayer différentes méthodes, estimer, deviner et vérifier les solutions
Déterminer des ressources et des mesures de soutien qui aident à maintenir la persévérance dans l’apprentissage des mathématiques

Dans un environnement favorable et inclusif, les élèves ont régulièrement l’occasion de pratiquer et de mettre en application des habiletés ayant trait à la persévérance tout en résolvant des problèmes mathématiques et en développant la capacité d’apprendre de leurs erreurs dans le cadre du processus d’apprentissage des mathématiques. Les enseignantes et enseignants peuvent aider les élèves à aborder les défis de la vie en comprenant que la plupart des accomplissements comportent aussi des moments difficiles et que l’accès à la bonne mesure de soutien peut mener à la réussite. À cette fin, les élèves doivent repérer les enseignantes et enseignants qui peuvent leur servir de personne-ressource. Grâce à des interactions régulières, les élèves et le personnel enseignant peuvent établir des relations basées sur la confiance et le respect. Le personnel enseignant peut également aider les élèves à remarquer et à nommer les interactions nuisibles en salle de classe telles que les microagressions et la discrimination, et peut les appuyer lorsqu’elles et ils signalent des incidents de préjudice. Bien que l’acquisition d’habiletés ayant trait à la persévérance puisse avoir une incidence sur l’élève, il est important de reconnaître le rôle essentiel que joue le personnel enseignant lorsqu’elles et ils prennent activement des mesures pour reconnaître et éliminer les obstacles systémiques qui entravent l’apprentissage des mathématiques pour les élèves à tous les niveaux (dans la salle de classe, à l’école, au sein du système et dans la communauté). 
  • Considérer les erreurs comme étant utiles et faisant partie de l’apprentissage
  • Réfléchir aux aspects positifs des expériences et reconnaître la valeur de la pratique
  • Créer une liste de mesures de soutien et de ressources, y compris des personnes, qui peuvent l’aider à persévérer
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • appuyer ses pairs en les encourageant à persévérer si elles ou ils font une erreur
    • utiliser des affirmations personnelles telles que « je peux faire ceci »
Établir des relations saines et communiquer efficacement dans le contexte des mathématiques

Les relations saines sont au centre du développement et du maintien de salles de classe et de communautés scolaires sécuritaires, saines, équitables et compatissantes sur le plan physique et mental. En interagissant de manière significative avec les autres, tout en respectant les diverses opinions et formes d’expression, les élèves ont un plus grand sentiment d’appartenance à leur école et à leur communauté. L’acquisition d’habiletés relationnelles saines aide les élèves à établir des modèles efficaces de communication et des relations de coopération épanouissantes. Parmi les habiletés relationnelles, citons la capacité de comprendre le point de vue d’une autre personne, de faire preuve d’empathie, d’écouter attentivement et de résoudre des conflits de façon saine. En mathématiques, les élèves disposent de possibilités de développer et de pratiquer des habiletés qui favorisent les interactions saines avec les autres lorsqu’elles et ils travaillent dans de petits groupes ou en dyades afin de trouver des solutions à des problèmes de mathématiques et à des difficultés. Développer ces habiletés aidera les élèves à parler des mathématiques avec leurs pairs, leurs enseignantes et enseignants et leur famille en témoignant de leur appréciation pour la beauté de cette matière.
  • Reconnaître et comprendre l’incidence de ses émotions et de ses actions sur les autres
  • Écouter attentivement
  • S’ouvrir à d’autres idées et points de vue
  • Faire preuve de bonté et d’empathie
  • Mettre en pratique des habiletés de résolution de conflits
  • Mettre en pratique des habiletés en matière de coopération et de collaboration
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • trouver des occasions d’appuyer les autres
    • travailler en équipe et jouer l’un après l’autre des rôles différents (p. ex., leader, transcripteur ou illustrateur, collecteur de données, observateur), ce qui donne des résultats variés  
Développer une identité mathématique saine grâce à la conscience de soi

Se connaître, se sentir utile et donner un sens à sa vie permet d’agir dans le monde en tant qu’individus faisant preuve d’introspection. Notre sentiment d’identité nous permet de faire des choix qui favorisent notre bien-être et nous donne l’occasion d’établir des liens avec diverses communautés sociales et culturelles et y trouver un sens d’appartenance. Le personnel enseignant doit prendre en considération le fait que pour les élèves autochtones, l’expression « sens de l’identité et de l’appartenance » peut aussi signifier l’appartenance à une nation ou à une communauté culturelle particulière. La conscience de soi et le sentiment d’identité aident les élèves à explorer qui elles et ils sont, c’est-à-dire à prendre conscience de leurs points forts, préférences, champs d’intérêt, valeurs et ambitions, et à comprendre comment leur environnement social et culturel a pu les influencer. Cette exploration est fondée sur l’affirmation du patrimoine culturel, la prise en compte des identités sociales et l’évaluation de l’impact des croyances et des préjugés. En mathématiques, à mesure qu’elles et ils apprennent de nouvelles habiletés, les élèves acquièrent la capacité de suivre leurs progrès et de reconnaître leurs points forts et leurs qualités pendant qu’elles et ils construisent leur identité en tant qu’apprenantes et apprenants des mathématiques capables d’actualiser leurs cheminements personnels. 
  • Se connaître
  • Prendre soin de soi
  • Connaître son importance et donner un sens à sa vie
  • Connaître ses points forts
  • Avoir un sentiment d’appartenance et un sens de la communauté
  • Communiquer ses pensées et ses sentiments en matière de mathématiques
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • construire une identité en tant qu’apprenantes et apprenants des mathématiques alors qu’elles et ils apprennent indépendamment à la suite d’efforts et de défis
    • suivre les progrès réalisés en ce qui a trait à l’acquisition d’habiletés
    • réfléchir à ses points forts et à ses réalisations, et en discuter avec des pairs ou des adultes bienveillants
Développer une pensée critique et créative en mathématiques

La pensée critique et créative permet de porter des jugements et de prendre des décisions de façon lucide grâce à une bonne compréhension des idées, des situations et de leurs retombées, dans divers contextes. Les élèves apprennent à remettre en question, à interpréter, à prédire, à analyser, à synthétiser, à reconnaître les préjugés et à évaluer diverses options. Elles et ils s’exercent à faire des liens, à fixer des objectifs, à planifier, à prendre et à évaluer des décisions ainsi qu’à analyser et à résoudre des problèmes auxquels il n’y a pas toujours de solution claire. Dans tous les aspects du programme-cadre de mathématiques, les élèves disposent de possibilités de développer des habiletés en pensée critique et créative. Les élèves ont des occasions de tirer parti de ce qu’elles et ils ont appris, de l’approfondir et de bâtir des liens personnels à l’aide d’applications de la vie quotidienne.

  • Établir des liens
  • Prendre des décisions
  • Évaluer diverses options, penser à des stratégies et les évaluer
  • Communiquer efficacement
  • Gérer son temps
  • Fixer des objectifs et établir un plan
  • Mettre en pratique ses compétences organisationnelles
  • Faire appel à des stratégies comme :
    • établir ce qui est connu et ce qui doit être trouvé
    • utiliser divers tableaux, diagrammes et représentations pour établir des liens et des relations
    • utiliser des approches et des outils organisationnels comme des agendas et des outils d’établissement d’objectifs
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Le cours de mathématiques de 9e année est conçu afin d’être inclusif pour tous les élèves et vise à faciliter leur transition vers l’apprentissage du palier secondaire en leur offrant des occasions d’élargir leurs connaissances et leurs habiletés en mathématiques. Cette approche permet à l’élève de prendre des décisions éclairées quant aux choix des prochains cours de mathématiques, en fonction de ses champs d’intérêt et des exigences pour de futurs emplois, métiers et professions.

Le cours de mathématiques de 9e année est organisé en sept domaines d’étude. Le domaine d’étude AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques est axé sur un ensemble d’habiletés qui doivent être développées dans le contexte de l’apprentissage de tous les autres domaines d’étude. Le domaine d’étude A est axé sur le développement de la pensée mathématique et sur l’établissement de liens avec les expériences vécues de l’élève ainsi qu’entre le curriculum et les situations de la vie quotidienne, au fur et à mesure que l’élève intègre les concepts et les habiletés mathématiques des domaines d’étude de B à F. Les autres domaines d’étude portent sur les contenus interreliés suivants : les nombres, l’algèbre, les données, la géométrie et la mesure, ainsi que la littératie financière. Le cours de mathématiques de 9e année consolide l’apprentissage du palier élémentaire et établit une base pour les autres cours de mathématiques du palier secondaire. Les domaines d’étude du programme de mathématiques au palier élémentaire correspondent à ceux du cours de mathématiques de 9e année, comme l’illustre le tableau suivant :

Le programme-cadre de mathématiques du palier élémentaire Le cours de mathématiques de 9e année
  AA. Apprentissage socioémotionnel en mathématiques 
A. Apprentissage socioémotionnel en mathématiques et processus mathématiques A. Pensée mathématique et établissement de liens
B. Nombres B. Nombres
C. Algèbre C. Algèbre
D. Données D. Données
E. Sens de l’espace E. Géométrie et mesure
F. Littératie financière F. Littératie financière

Domaines d’étude du cours de mathématiques de 9e année
Domaine AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques
Domaine A : Pensée mathématique et établissement de liens
  • Processus mathématiques
  • Établissement de liens
Domaine B : Nombres
  • Développement et utilisation des nombres
  • Ensembles des nombres
  • Puissances
  • Nombres rationnels
  • Mises en application
Domaine C : Algèbre
  • Développement et utilisation de l’algèbre
  • Expressions algébriques et équations
  • Codage
  • Mises en application des relations linéaires et non linéaires
  • Caractéristiques de relations linéaires et non linéaires
Domaine D : Données
  • Mises en application des données
  • Représentation et analyse de données
  • Mises en application de la modélisation mathématique
  • Processus de la modélisation mathématique
Domaine E : Géométrie et mesure
  • Mesures et relations géométriques
Domaine F : Littératie financière
  • Décisions financières

Domaine AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques

Le domaine d’étude AA comprend une seule attente à intégrer dans l’enseignement en salle de classe tout au long du cours. Cette attente ne fait pas l’objet de l’évaluation ou de la communication du rendement de l’élève. Dans un contexte sensible et adapté à la culture, les élèves sont appuyés pour explorer les habiletés socioémotionnelles en mathématiques.

Domaine A : Pensée mathématique et établissement de liens

Tout au long du cours, l’élève met en pratique des processus mathématiques afin de développer sa compréhension conceptuelle et les habiletés procédurales lorsqu’elle ou il prend part dans l’apprentissage lié aux domaines d’étude de B à F. De plus, l’élève établit des liens entre son apprentissage des mathématiques et ses expériences vécues, les différents systèmes du savoir, ainsi que les situations de la vie quotidienne, y compris des possibilités d’emplois et de carrières.

Domaine B : Nombres

Dans ce domaine d’étude, l’élève continue d’établir des liens entre divers systèmes de numération, le développement culturel des concepts numériques et leurs applications dans la vie quotidienne. L’élève poursuit son apprentissage des fractions positives, des nombres décimaux positifs et des nombres entiers pour travailler sur des fractions négatives et des nombres décimaux négatifs. L’élève élargit également ses connaissances et ses habiletés concernant les pourcentages, les rapports, les taux et les proportions afin d’établir des liens plus étroits avec leurs applications dans la vie quotidienne.

Domaine C : Algèbre

Dans ce domaine d’étude, l’élève continue de développer sa compréhension de l’algèbre en établissant des liens entre l’algèbre et les nombres lorsqu’elle ou il généralise des relations comportant des expressions et des équations algébriques. L’élève développe et met en application des habiletés de codage afin de représenter de façon dynamique des situations, d’analyser des concepts mathématiques et de résoudre des problèmes dans divers contextes. L’élève est initié à diverses relations linéaires et non linéaires qui seront examinées en profondeur dans les futurs cours de mathématiques du palier secondaire. L’élève développe sa compréhension du taux de variation et des valeurs initiales des relations linéaires, et résout les problèmes de la vie quotidienne s’y rapportant.

Domaine D : Données

Dans ce domaine d’étude, l’élève élargit ses habiletés en littératie des données pour examiner la collecte, la représentation et l’utilisation de données ainsi que leurs incidences dans divers contextes. L’élève renforce et élargit sa compréhension des données associées à une ou deux variables et de leurs liens avec la vie quotidienne. En utilisant des données, l’élève continue à mettre en application le processus de la modélisation mathématique pour analyser des situations de la vie quotidienne.

Domaine E : Géométrie et mesure

Dans ce domaine d’étude, l’élève établit des liens entre diverses propriétés géométriques et leurs applications dans la vie quotidienne. L’élève analyse et crée des conceptions graphiques pour développer sa compréhension des relations géométriques afin d’inclure les propriétés des cercles et des triangles. L’élève résout des problèmes en utilisant diverses unités d’un seul système de mesure et de systèmes de mesure différents. Elle et il examine les relations entre le volume des cônes et des cylindres et le volume des pyramides et des prismes, et résout des problèmes qui nécessitent l’application des notions de périmètre, d’aire, d’aire de la surface et de volume.

Domaine F : Littératie financière

Dans le cadre de son apprentissage de la littératie financière, l’élève analyse des situations financières pour expliquer comment ces situations informent les décisions financières. L’élève développe ses connaissances en littératie financière pour répondre à des questions liées à l’appréciation et à la dépréciation et pour expliquer les façons dont les budgets peuvent être modifiés en fonction des circonstances. L’élève compare l’incidence des différents taux d’intérêt, acomptes, et d’autres facteurs associés à l’achat de biens et de services. L’élève utilise son apprentissage des autres domaines d’étude pour résoudre des problèmes financiers au choix.