Le document Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario. Première édition, 1ʳᵉ – 12ᵉ année (2010) établit la politique d’évaluation et de communication du rendement du ministère de l’Éducation. Cette politique a pour but de maintenir des normes élevées, d’améliorer l’apprentissage des élèves, de faciliter la tâche du personnel enseignant et de favoriser la communication avec les parents. La réussite de la mise en œuvre de cette politique dépendra du jugement professionnel des membres du personnel enseignant à tous les niveaux, de même que de leur habileté à travailler ensemble et à instaurer un climat de confiance auprès des parents et des élèves.

Les principaux aspects de la politique d’évaluation et de communication du rendement de l’élève se trouvent sous l’onglet Évaluation. La grille d’évaluation du rendement en mathématiques se retrouve ci-dessous. 

L’évaluation et la communication du rendement des élèves en mathématiques selon une pédagogie sensible et adaptée à la culture

Une pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) reconnaît les identités raciales et sociales, les langues et les structures familiales des élèves. Elle comprend notamment la reconnaissance attentive, le respect et la compréhension des similitudes et des différences entre les élèves, et entre les élèves et les enseignantes et enseignants afin de réagir de façon efficace aux réflexions des élèves pour développer leur apprentissage.

En s’engageant dans un processus d’évaluation fondé sur une pédagogie sensible et adaptée à la culture, les enseignantes et enseignants développent leur sensibilité et mettent en question leurs propres préjugés sur ce qui est une apprenante ou un apprenant des mathématiques et sur ce qu’elle ou il peut accomplir (voir les questions ci-après). Dans ce processus, le personnel enseignant met en pratique une autoréflexion continue et une analyse critique de diverses données pour comprendre et aborder la façon dont le pouvoir et le privilège ont une incidence sur l’évaluation et la communication du rendement de l’apprentissage des élèves. Une évaluation conçue à partir d’une perspective sensible et adaptée à la culture commence par une connaissance approfondie des élèves et une compréhension des façons dont les élèves apprennent le mieux. Le personnel enseignant crée des liens significatifs avec les élèves, ainsi qu’avec leur famille et leur communauté, tout en créant des occasions authentiques visant à développer une nouvelle prise de conscience afin d’assurer des résultats équitables pour tous les élèves.

L’évaluation fondée sur une pédagogie sensible et adaptée à la culture comprend, en vertu de sa nature, une diversité d’approches d’évaluation. Elle est conçue pour refléter et affirmer les multiples formes du savoir et les façons d’être des élèves, tout en maintenant des attentes appropriées et élevées pour chaque élève. Le but premier de toute évaluation est d’améliorer l’apprentissage de l’élève. L’évaluation au service de l’apprentissage crée des occasions pour le personnel enseignant d’apprendre de façon intentionnelle au sujet de chaque élève et de ses antécédents socioculturels et langagiers. Ceci permet de recueillir une variété de preuves d’apprentissage dans un environnement antiraciste et antidiscriminatoire, d’une façon qui reflète les points forts, les expériences, les champs d’intérêt et les formes du savoir culturelles de chaque élève. La rétroaction descriptive continue et l’encadrement réactif sont essentiels pour l’amélioration de l’apprentissage de l’élève.

Le personnel enseignant s’engage à adopter des pratiques d’évaluation en tant qu’apprentissage en créant des occasions permettant à chaque élève de développer davantage sa confiance et son autonomie, d’établir ses objectifs d’apprentissage personnels, suivre son progrès, déterminer les prochaines étapes et réfléchir sur son apprentissage en relation avec les objectifs d’apprentissage et les attentes du cours. Le personnel enseignant s’engage à adopter des pratiques sensibles et adaptées à la culture en appuyant les élèves à développer ces habiletés, en adoptant des points de vue positifs en ce qui concerne les élèves et leur capacité d’apprendre et de réussir. Une façon pour le personnel enseignant de différencier l’évaluation consiste d’abord à fournir des tâches permettant des points d’entrée multiples pour tous les élèves afin qu’elles et ils puissent s’engager et accéder à la complexité des mathématiques.

L’évaluation de l’apprentissage est utilisée par le personnel enseignant pour effectuer la synthèse des apprentissages à un moment précis. Cette synthèse consiste à évaluer la qualité du travail accompli par l’élève en fonction de critères d’évaluation préétablis, à déterminer une valeur qui reflète cette qualité et à communiquer à l’élève, aux parents, au personnel enseignant et autres, des renseignements au sujet du rendement de l’élève. Le personnel enseignant s’engage dans des pratiques sensibles et adaptées à la culture qui respectent et valorisent l’importance de l’autonomie et la voix des élèves afin de déterminer les diverses façons dont les élèves peuvent démontrer leur apprentissage.

Les preuves d’apprentissage recueillies au moyen d’observations, de conversations et de produits devraient refléter et affirmer les expériences vécues des élèves à l’école, à la maison et dans la communauté, leurs points forts et leurs connaissances mathématiques. Ce processus de triangulation des preuves d’apprentissage des élèves permet au personnel enseignant d’affiner sa compréhension de la façon dont chaque élève progresse dans son apprentissage. L’évaluation qui est ancrée dans une pédagogie sensible et adaptée à la culture est un processus équitable, inclusif et transparent qui valorise la participation active des élèves.

Lorsque le personnel enseignant s’engage dans le processus d’analyse critique de leurs propres préjugés concernant les pratiques d’évaluation en salle de classe, il peut envisager certaines des questions suivantes :

• Est-ce que les tâches sont inclusives et accessibles pour tous les élèves? Les tâches comprennent-elles des points d’entrée appropriés et variés pour tous les élèves?
• Est-ce que les tâches sont liées aux apprentissages antérieurs des élèves et leur donnent-elles la possibilité de créer du sens et d’intégrer de nouveaux apprentissages? Est-ce que les tâches reflètent les identités et les expériences vécues des élèves?
• Est-ce que tous les élèves ont un accès équitable aux outils dont elles et ils ont besoin pour accomplir les tâches assignées?
• Quelles sont les occasions que le personnel enseignant peut intégrer dans ses pratiques afin d’offrir aux élèves une rétroaction descriptive qui améliore leur apprentissage? Est-ce que les tâches évaluées sont utilisées de façon à compléter l’usage de la rétroaction descriptive dans une visée de croissance?
• Comment peut-on partager des renseignements sur le progrès de l’élève aux élèves et aux parents, de manière continue et significative?
• Quel est le but de la notation d’une tâche ou d’une activité particulière? Les choix des élèves et leur autonomie sont-ils pris en considération?
• Comment les préjugés du personnel enseignant peuvent-ils influer sur les décisions concernant les tâches et les activités choisies pour l’évaluation?

La grille d’évaluation du rendement en mathématiques, 9^e année

La grille d’évaluation du rendement en mathématiques comprend quatre compétences et quatre niveaux de rendement. Des renseignements supplémentaires concernant la grille d’évaluation du rendement sont offerts à la rubrique Raison d’être de la grille d’évaluation du rendement sous l’onglet Évaluation. 

Domaine AA : Apprentissage socioémotionnel en mathématiques

L’apprentissage lié à l’attente du domaine d’étude AA a lieu dans le contexte de l’apprentissage des six autres domaines d’étude. Ce domaine d’étude doit être intégré dans l’enseignement en salle de classe de façon intentionnelle. L’apprentissage dans ce domaine d’étude ne fait pas l’objet de l’évaluation et de la communication du rendement de l’élève.

Domaine A : Pensée mathématique et établissement de liens

Le cours de mathématiques de 9^e année a sept domaines d’étude, désignés par les lettres de AA à F. L’enseignement et l’apprentissage liés au domaine d’étude A doivent être intégrés dans le contexte des situations d’apprentissage des six autres domaines d’étude. Le domaine A n’est pas indépendant des autres domaines d’étude. L’apprentissage lié à ce domaine d’étude doit être évalué tout au long du cours.

Les critères et les descripteurs pour le cours de mathématiques de 9^e année

Pour guider le personnel enseignant dans l’évaluation du rendement de l’élève, la grille d’évaluation du rendement fournit des critères et des descripteurs dans chacune des quatre compétences.

Dans la grille d’évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l’élève qui sont évaluées. Dans le programme-cadre de mathématiques, les critères pour chaque compétence sont :

Connaissance et compréhension

• Connaissance des éléments à l’étude (p. ex., terminologie, compétences procédurales, modèles mathématiques)
• Compréhension des éléments à l’étude (p. ex., concepts, principes, structures et processus mathématiques)

Habiletés de la pensée

• Utilisation des habiletés de planification (p. ex., comprendre le problème; générer des idées; concevoir des plans d’action; sélectionner des stratégies, des modèles et des outils mathématiques; faire des conjectures et des hypothèses)
• Utilisation des habiletés de traitement de l’information (p. ex., réaliser un plan : collecter des données, questionner, mettre à l’essai, réviser, modéliser, résoudre, inférer, formuler des conclusions; examiner la solution; évaluer la vraisemblance; formuler des arguments convaincants pour appuyer une solution; raisonner, justifier, prouver, réfléchir)
• Utilisation des processus de la pensée critique et de la pensée créative (p. ex., soulever et résoudre des problèmes, critiquer des solutions, utiliser le processus de raisonnement mathématique, analyser des modèles mathématiques, formuler des inférences et vérifier les conjectures et les hypothèses)

Communication

• Expression et organisation des idées et de l’information de façon orale, écrite ou selon un autre mode d’expression (p. ex., représentations graphiques, dynamiques, numériques, algébriques; gestes et autres formes non verbales; modèles)
• Communication des idées et de l’information, de façon orale, écrite ou selon un autre mode d’expression, à des fins précises (p. ex., pour partager la pensée mathématique, pour informer, pour persuader, pour partager des résultats) et pour des auditoires spécifiques
• Utilisation des conventions et de la terminologie à l’étude (p. ex., termes, symboles, unités, étiquettes, structures)

Mise en application

• Application des connaissances et des habiletés (p. ex., sélectionner et utiliser des représentations, des outils mathématiques et des stratégies) dans des contextes familiers
• Transfert des connaissances et des habiletés (p. ex., sélectionner et utiliser des représentations, des outils mathématiques et des stratégies) à de nouveaux contextes
• Établissement de liens (p. ex., liens avec des situations et des expériences vécues de la vie quotidienne; entre des concepts, entre des représentations; entre les mathématiques et d’autres matières, y compris celles liées aux autres disciplines STIM [sciences, technologie, ingénierie et mathématiques])

Les descripteurs permettent à l’enseignante ou l’enseignant de poser un jugement professionnel sur la qualité du rendement de l’élève et de lui donner une rétroaction descriptive. Dans la grille d’évaluation du rendement, le type de descripteur utilisé pour tous les critères des trois dernières compétences de la grille est l’efficacité. On définit l’efficacité comme étant la capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L’enseignante ou l’enseignant pourra se servir d’autres types de descripteurs (p. ex., la clarté, l’exactitude, la précision, la logique, la pertinence, la cohérence, la souplesse, la profondeur, l’envergure) en fonction de la compétence et du critère visés.