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Évaluation et communication du rendement de l’élève

Le document Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario. Première édition, 1ʳᵉ – 12ᵉ année (2010) établit la politique d’évaluation et de communication du rendement du ministère de l’Éducation. Cette politique a pour but de maintenir des normes élevées, d’améliorer l’apprentissage des élèves, de faciliter la tâche du personnel enseignant et de favoriser la communication avec les parents. La réussite de la mise en œuvre de cette politique dépendra du jugement professionnel des membres du personnel enseignant à tous les niveaux, de même que de leur habileté à travailler ensemble et à instaurer un climat de confiance auprès des parents et des élèves.

Les principaux aspects de la politique d’évaluation et de communication du rendement de l’élève se trouvent sous l’onglet Évaluation. La grille d’évaluation du rendement en mathématiques se retrouve ci-dessous. 

L’évaluation et la communication du rendement des élèves en mathématiques selon une pédagogie sensible et adaptée à la culture

Une pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) reconnaît les identités raciales et sociales, les langues et les structures familiales des élèves. Elle comprend notamment la reconnaissance attentive, le respect et la compréhension des similitudes et des différences entre les élèves, et entre les élèves et les enseignantes et enseignants afin de réagir de façon efficace aux réflexions des élèves pour développer leur apprentissage.

En s’engageant dans un processus d’évaluation fondé sur une pédagogie sensible et adaptée à la culture, les enseignantes et enseignants développent leur sensibilité et mettent en question leurs propres préjugés sur ce qui est une apprenante ou un apprenant des mathématiques et sur ce qu’elle ou il peut accomplir (voir les questions ci-après). Dans ce processus, le personnel enseignant met en pratique une autoréflexion continue et une analyse critique de diverses données pour comprendre et aborder la façon dont le pouvoir et le privilège ont une incidence sur l’évaluation et la communication du rendement de l’apprentissage des élèves. Une évaluation conçue à partir d’une perspective sensible et adaptée à la culture commence par une connaissance approfondie des élèves et une compréhension des façons dont les élèves apprennent le mieux. Le personnel enseignant crée des liens significatifs avec les élèves, ainsi qu’avec leur famille et leur communauté, tout en créant des occasions authentiques visant à développer une nouvelle prise de conscience afin d’assurer des résultats équitables pour tous les élèves.

L’évaluation fondée sur une pédagogie sensible et adaptée à la culture comprend, en vertu de sa nature, une diversité d’approches d’évaluation. Elle est conçue pour refléter et affirmer les multiples formes du savoir et les façons d’être des élèves, tout en maintenant des attentes appropriées et élevées pour chaque élève. Le but premier de toute évaluation est d’améliorer l’apprentissage de l’élève. L’évaluation au service de l’apprentissage crée des occasions pour le personnel enseignant d’apprendre de façon intentionnelle au sujet de chaque élève et de ses antécédents socioculturels et langagiers. Ceci permet de recueillir une variété de preuves d’apprentissage dans un environnement antiraciste et antidiscriminatoire, d’une façon qui reflète les points forts, les expériences, les champs d’intérêt et les formes du savoir culturelles de chaque élève. La rétroaction descriptive continue et l’encadrement réactif sont essentiels pour l’amélioration de l’apprentissage de l’élève.

Le personnel enseignant s’engage à adopter des pratiques d’évaluation en tant qu’apprentissage en créant des occasions permettant à chaque élève de développer davantage sa confiance et son autonomie, d’établir ses objectifs d’apprentissage personnels, suivre son progrès, déterminer les prochaines étapes et réfléchir sur son apprentissage en relation avec les objectifs d’apprentissage et les attentes du cours. Le personnel enseignant s’engage à adopter des pratiques sensibles et adaptées à la culture en appuyant les élèves à développer ces habiletés, en adoptant des points de vue positifs en ce qui concerne les élèves et leur capacité d’apprendre et de réussir. Une façon pour le personnel enseignant de différencier l’évaluation consiste d’abord à fournir des tâches permettant des points d’entrée multiples pour tous les élèves afin qu’elles et ils puissent s’engager et accéder à la complexité des mathématiques.

L’évaluation de l’apprentissage est utilisée par le personnel enseignant pour effectuer la synthèse des apprentissages à un moment précis. Cette synthèse consiste à évaluer la qualité du travail accompli par l’élève en fonction de critères d’évaluation préétablis, à déterminer une valeur qui reflète cette qualité et à communiquer à l’élève, aux parents, au personnel enseignant et autres, des renseignements au sujet du rendement de l’élève. Le personnel enseignant s’engage dans des pratiques sensibles et adaptées à la culture qui respectent et valorisent l’importance de l’autonomie et la voix des élèves afin de déterminer les diverses façons dont les élèves peuvent démontrer leur apprentissage.

Les preuves d’apprentissage recueillies au moyen d’observations, de conversations et de produits devraient refléter et affirmer les expériences vécues des élèves à l’école, à la maison et dans la communauté, leurs points forts et leurs connaissances mathématiques. Ce processus de triangulation des preuves d’apprentissage des élèves permet au personnel enseignant d’affiner sa compréhension de la façon dont chaque élève progresse dans son apprentissage. L’évaluation qui est ancrée dans une pédagogie sensible et adaptée à la culture est un processus équitable, inclusif et transparent qui valorise la participation active des élèves.

Lorsque le personnel enseignant s’engage dans le processus d’analyse critique de leurs propres préjugés concernant les pratiques d’évaluation en salle de classe, il peut envisager certaines des questions suivantes :

  • Est-ce que les tâches sont inclusives et accessibles pour tous les élèves? Les tâches comprennent-elles des points d’entrée appropriés et variés pour tous les élèves?
  • Est-ce que les tâches sont liées aux apprentissages antérieurs des élèves et leur donnent-elles la possibilité de créer du sens et d’intégrer de nouveaux apprentissages? Est-ce que les tâches reflètent les identités et les expériences vécues des élèves?
  • Est-ce que tous les élèves ont un accès équitable aux outils dont elles et ils ont besoin pour accomplir les tâches assignées?
  • Quelles sont les occasions que le personnel enseignant peut intégrer dans ses pratiques afin d’offrir aux élèves une rétroaction descriptive qui améliore leur apprentissage? Est-ce que les tâches évaluées sont utilisées de façon à compléter l’usage de la rétroaction descriptive dans une visée de croissance?
  • Comment peut-on partager des renseignements sur le progrès de l’élève aux élèves et aux parents, de manière continue et significative?
  • Quel est le but de la notation d’une tâche ou d’une activité particulière? Les choix des élèves et leur autonomie sont-ils pris en considération?
  • Comment les préjugés du personnel enseignant peuvent-ils influer sur les décisions concernant les tâches et les activités choisies pour l’évaluation?

La grille d’évaluation du rendement en mathématiques, 9e année

La grille d’évaluation du rendement en mathématiques comprend quatre compétences et quatre niveaux de rendement. Des renseignements supplémentaires concernant la grille d’évaluation du rendement sont offerts à la rubrique Raison d’être de la grille d’évaluation du rendement sous l’onglet Évaluation. 

Connaissance et compréhension La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l’étude et la compréhension de leur signification et de leur portée.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Connaissance des éléments à l’étude (p. ex., terminologie, compétences procédurales, modèles mathématiques). démontre une
connaissance limitée des éléments à
l’étude.
démontre une
connaissance partielle des éléments à l’étude.
démontre une
bonne connaissance des éléments à l’étude.
démontre une
connaissance
approfondie
des éléments à
l’étude.
Compréhension des éléments à l’étude (p. ex., concepts, principes, structures et processus mathématiques). démontre une
compréhension
limitée des éléments à l’étude.
démontre une
compréhension
partielle des éléments à l’étude.
démontre une
bonne compréhension
des éléments à
l’étude.
démontre une
compréhension
approfondie des éléments à l’étude.
Habiletés de la pensée – L’utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Utilisation des habiletés de planification (p. ex., comprendre le problème; générer des idées; concevoir des plans d’action; sélectionner des stratégies, des modèles et des outils mathématiques; faire des conjectures et des hypothèses). utilise les habiletés de planification
avec une efficacité
limitée.
utilise les habiletés de planification
avec une certaine
efficacité.
utilise les habiletés de planification
avec efficacité.
utilise les habiletés de planification
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des habiletés de traitement de l’information* (p. ex., réaliser un plan : collecter des données, questionner, mettre à l’essai, réviser, modéliser, résoudre, inférer, formuler des conclusions; examiner la solution; évaluer la vraisemblance; formuler des arguments convaincants pour appuyer une solution; raisonner, justifier, prouver, réfléchir). utilise les habiletés de traitement de l’information avec une efficacité limitée. utilise les habiletés de traitement de l’information avec une certaine efficacité. utilise les habiletés de traitement de
l’information avec efficacité.
utilise les habiletés de traitement de
l’information avec
beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des processus de la pensée critique et de la pensée créative* (p. ex., soulever et résoudre des problèmes, critiquer des solutions, utiliser le processus de raisonnement mathématique, analyser des modèles mathématiques, formuler des inférences et vérifier les conjectures et les hypothèses). utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une efficacité
limitée.
utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une certaine efficacité. utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec efficacité. utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec beaucoup d’efficacité.
Communication – La transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Expression et organisation des idées et de l’information de façon orale, écrite ou selon un autre mode d’expression (p. ex., représentations graphiques, dynamiques, numériques, algébriques; gestes et autres formes non verbales; modèles). exprime et organise les idées et l’information avec une efficacité limitée. exprime et organise les idées et l’information avec une certaine efficacité. exprime et organise les idées et l’information
avec efficacité.
exprime et organise les idées et l’information
avec beaucoup
d’efficacité.