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Évaluation et communication du rendement de l’élève

Le document Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario. Première édition, 1ʳᵉ – 12ᵉ année (2010) établit la politique d’évaluation et de communication du rendement du ministère de l’Éducation. Cette politique a pour but de maintenir des normes élevées, d’améliorer l’apprentissage des élèves, de faciliter la tâche du personnel enseignant et de favoriser la communication avec les parents. La réussite de la mise en œuvre de cette politique dépendra du jugement professionnel des membres du personnel enseignant à tous les niveaux, de même que de leur habileté à travailler ensemble et à instaurer un climat de confiance auprès des parents et des élèves.

Les principaux aspects de la politique d’évaluation et de communication du rendement de l’élève se trouvent sous l’onglet Évaluation. L’élément clé est la grille d’évaluation du rendement qui se trouve ci-dessous.

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Une pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) reflète et affirme les identités raciales et sociales, les langues et les structures familiales des élèves. Elle comprend notamment la reconnaissance attentive, le respect et la compréhension des similitudes et des différences entre les élèves, et entre les élèves et les enseignantes et enseignants afin de réagir de façon efficace aux réflexions des élèves pour développer leur apprentissage.

En s’engageant dans un processus d’évaluation fondé sur une pédagogie sensible et adaptée à la culture, les enseignantes et enseignants développent leur sensibilité et réfléchissent à leurs propres préjugés concernant qui est une apprenante ou un apprenant des sciences et ce qu’elle ou il peut accomplir (voir les questions ci-après). Dans ce processus, le personnel enseignant met en pratique une autoréflexion continue et une analyse critique de diverses données pour comprendre et aborder la façon dont son identité et ses préjugés ont une incidence sur l’évaluation et la communication du rendement de l’apprentissage des élèves. Une évaluation conçue à partir d’une perspective sensible et adaptée à la culture commence par une connaissance approfondie des élèves et une compréhension des façons dont les élèves apprennent le mieux.

Le but premier de toute évaluation est d’améliorer l’apprentissage de l’élève. L’évaluation au service de l’apprentissage crée des occasions pour le personnel enseignant d’apprendre de façon intentionnelle au sujet de chaque élève et de ses antécédents socioculturels et langagiers. Ceci permet de recueillir une variété de preuves d’apprentissage d’une façon qui reflète les points forts, les expériences, les champs d’intérêt et les formes du savoir culturelles de chaque élève. La rétroaction descriptive continue et l’encadrement réactif sont essentiels pour l’amélioration de l’apprentissage de l’élève.

Le personnel enseignant s’engage à adopter des pratiques d’évaluation en tant qu’apprentissage en créant des occasions permettant à chaque élève de développer davantage sa confiance et son autonomie, d’établir ses objectifs d’apprentissage personnels, de suivre son progrès, de déterminer les prochaines étapes et de réfléchir à son apprentissage en relation avec les objectifs d’apprentissage et les attentes et contenus d’apprentissage du cours. Une façon pour le personnel enseignant de différencier l’évaluation consiste d’abord à fournir des tâches permettant des points d’entrée multiples pour tous les élèves afin qu’elles et ils puissent s’engager et accéder à la complexité des sciences.

L’évaluation de l’apprentissage est utilisée par le personnel enseignant pour effectuer la synthèse des apprentissages à un moment précis. Cette synthèse consiste à juger de la qualité du travail accompli par l’élève en fonction de critères d’évaluation préétablis, à déterminer une valeur qui reflète cette qualité et à communiquer à l’élève, aux parents, au personnel enseignant et autres, des renseignements au sujet du rendement de l’élève.

Les preuves d’apprentissage recueillies au moyen d’observations, de conversations et de productions devraient refléter et affirmer les expériences vécues des élèves à l’école, à la maison et dans la communauté ainsi que leurs points forts et leurs connaissances scientifiques. Ce processus de triangulation des preuves d’apprentissage des élèves permet au personnel enseignant d’affiner sa compréhension de la façon dont chaque élève progresse dans son apprentissage.

Lorsque le personnel enseignant s’engage dans le processus d’analyse critique de leurs propres préjugés concernant les pratiques d’évaluation en salle de classe, il peut envisager certaines des questions suivantes :

  • Est-ce que les tâches sont inclusives et accessibles pour tous les élèves? Les tâches comprennent-elles des points d’entrée appropriés et variés pour tous les élèves?
  • Est-ce que les tâches sont liées aux apprentissages antérieurs des élèves et leur donnent la possibilité de créer du sens et d’intégrer de nouveaux apprentissages? Est-ce que les tâches reflètent les identités et les expériences vécues des élèves?
  • Est-ce que tous les élèves ont un accès équitable aux outils dont elles et ils ont besoin pour accomplir les tâches assignées?
  • De quelle façon la rétroaction descriptive peut-elle être intégrée aux pratiques d’enseignement afin d’améliorer l’apprentissage des élèves? Les tâches évaluées reflètent-elles l’utilisation efficace de la rétroaction descriptive? 
  • Comment peut-on partager des renseignements sur les progrès des élèves aux élèves et aux parents, de manière continue et significative?
  • Quel est le but d’assigner et de noter une tâche ou une activité particulière? Les choix et l’autonomie des élèves sont-ils pris en compte?
  • Comment les préjugés du personnel enseignant peuvent-ils influer sur les décisions concernant les tâches et les activités choisies pour l’évaluation?
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La grille d’évaluation du rendement en sciences comprend quatre compétences et quatre niveaux de rendement. Des renseignements supplémentaires concernant la grille d’évaluation du rendement sont offerts à la rubrique Raison d’être de la grille d’évaluation du rendement sous l’onglet Évaluation.

Connaissance et compréhension La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l’étude et la compréhension de leur signification et de leur portée.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Connaissance des éléments à l’étude (p. ex., faits, terminologie, définitions). démontre une
connaissance limitée des éléments à
l’étude.
démontre une
connaissance partielle des éléments à l’étude.
démontre une
bonne connaissance des éléments à l’étude.
démontre une
connaissance
approfondie
des éléments à
l’étude.
Compréhension des éléments à l’étude (p. ex., concepts, idées, théories, principes, démarches et processus). démontre une
compréhension
limitée des éléments à l’étude.
démontre une
compréhension
partielle des éléments à l’étude.
démontre une
bonne compréhension
des éléments à
l’étude.
démontre une
compréhension
approfondie des éléments à l’étude.
Habiletés de la pensée – L’utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Utilisation des habiletés de planification (p. ex., formuler des questions, déterminer les problèmes à résoudre, émettre des hypothèses, élaborer un plan, établir un échéancier, sélectionner des stratégies et des ressources). utilise les habiletés de planification
avec une efficacité
limitée.
utilise les habiletés de planification
avec une certaine
efficacité.
utilise les habiletés de planification
avec efficacité.
utilise les habiletés de planification
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des habiletés de traitement de l’information (p. ex., réaliser l’expérience; recueillir et consigner des données et des preuves; examiner différents points de vue; sélectionner les outils, l’équipement, les matériaux et la technologie; observer; manipuler du matériel; avancer des preuves). utilise les habiletés de traitement de l’information avec une efficacité limitée. utilise les habiletés de traitement de l’information avec une certaine efficacité. utilise les habiletés de traitement de
l’information avec efficacité.
utilise les habiletés de traitement de
l’information avec
beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des processus de la pensée critique et de la pensée créative (p. ex., analyser; interpréter; résoudre des problèmes; évaluer; formuler des solutions; tirer des conclusions; justifier son raisonnement; tenir compte de différentes perspectives). utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une efficacité
limitée.
utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une certaine efficacité. utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec efficacité. utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec beaucoup d’efficacité.
Communication – La transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Expression et organisation des idées et de l’information (p. ex., journal de bord, journal scientifique, rapport, schéma, représentations graphiques et numériques). exprime et organise les idées et l’information avec une efficacité limitée. exprime et organise les idées et l’information avec une certaine efficacité. exprime et organise les idées et l’information
avec efficacité.
exprime et organise les idées et l’information
avec beaucoup
d’efficacité.
Communication des idées et de l’information, de façon orale, écrite et visuelle à des fins précises (p. ex., informer, convaincre) et pour des auditoires spécifiques (p. ex., camarades, personnel enseignant, membres de la communauté).  communique les idées et l’information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une efficacité limitée. communique les idées et l’information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une certaine efficacité. communique les idées et l’information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec efficacité. communique les idées et l’information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec beaucoup d’efficacité.
Utilisation des conventions (p. ex., symboles, formules, système international d’unités) et de la terminologie à l’étude. utilise les conventions et la terminologie à l’étude avec une efficacité limitée. utilise les conventions et la terminologie à l’étude avec une certaine efficacité. utilise les conventions et la terminologie à l’étude avec efficacité. utilise les conventions et la terminologie à l’étude avec
beaucoup d’efficacité.
Mise en application – L’application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers, leur transfert à de nouveaux contextes ainsi que l’établissement de liens.
Compétences 50 – 59 %
(Niveau 1)
60 – 69 %
(Niveau 2)
70 – 79 %
(Niveau 3)
80 – 100 %
(Niveau 4)
  L’élève :
Application des connaissances et des habiletés (p. ex., étapes des processus scientifiques; procédures d’utilisation des outils, de l’équipement, des matériaux et de la technologie en toute sécurité; habiletés de recherche) dans des contextes familiers. applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une efficacité limitée. applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une certaine efficacité. applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec efficacité. applique les
connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec beaucoup d’efficacité.
Transfert des connaissances et des habiletés (p. ex., concepts, démarches et processus; utilisation sécuritaire de l’équipement et de la technologie; habiletés de recherche) à de nouveaux contextes. transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une efficacité limitée. transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une certaine efficacité. transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec efficacité. transfère les
connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec beaucoup
d’efficacité.
Établissement de liens (p. ex., des liens entre les sciences; avec des situations de la vie quotidienne; entre divers concepts liés aux sciences; entre les connaissances et les expériences antérieures et celles acquises récemment; entre les sciences et d’autres matières, y compris celles liées aux autres disciplines STIM [sciences, technologie, ingénierie et mathématiques]). établit des liens avec une efficacité limitée. établit des liens avec une certaine efficacité. établit des liens avec efficacité. établit des liens avec beaucoup d’efficacité.
Suggestion d’actions pour traiter des enjeux liés à notre monde en évolution. suggère des actions ayant une efficacité limitée.  suggère des actions ayant une certaine efficacité. suggère des actions efficaces.  suggère des actions ayant beaucoup d’efficacité.

Les critères et les descripteurs

Pour aider davantage les enseignantes et enseignants dans leur travail d’évaluation de l’apprentissage de l’élève, la grille d’évaluation du rendement comprend des critères et des descripteurs.

Dans la grille d’évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l’élève qui sont évaluées. Dans le cours de sciences de 9e année, les critères pour chaque compétence sont :

Connaissance et compréhension

  • Connaissance des éléments à l’étude (p. ex., faits, terminologie, définitions)
  • Compréhension des éléments à l’étude (p. ex., concepts, idées, théories, principes, démarches et processus)

Habiletés de la pensée

  • Utilisation des habiletés de planification (p. ex., formuler des questions, déterminer les problèmes à résoudre, émettre des hypothèses, élaborer un plan, établir un échéancier, sélectionner des stratégies et des ressources)
  • Utilisation des habiletés de traitement de l’information (p. ex., réaliser l’expérience; recueillir et consigner des données et des preuves; examiner différents points de vue; sélectionner les outils, l’équipement, les matériaux et la technologie; observer; manipuler du matériel; avancer des preuves)
  • Utilisation des processus de la pensée critique et de la pensée créative (p. ex., analyser; interpréter; résoudre des problèmes; évaluer; formuler des solutions; tirer des conclusions; justifier son raisonnement; tenir compte de différentes perspectives)

Communication

  • Expression et organisation des idées et de l’information (p. ex., journal de bord, journal scientifique, rapport, schéma, représentations graphiques et numériques)
  • Communication des idées et de l’information, de façon orale, écrite et visuelle à des fins précises (p. ex., informer, convaincre) et pour des auditoires spécifiques (p. ex., camarades, personnel enseignant, membres de la communauté)
  • Utilisation des conventions (p. ex., symboles, formules, système international d’unités) et de la terminologie à l’étude

Mise en application

  • Application des connaissances et des habiletés (p. ex., étapes des démarches et processus scientifiques; procédures d’utilisation des outils, de l’équipement, des matériaux et de la technologie en toute sécurité; habiletés de recherche) dans des contextes familiers
  • Transfert des connaissances et des habiletés (p. ex., concepts, démarches et processus; utilisation sécuritaire de l’équipement et de la technologie; habiletés de recherche) à de nouveaux contextes
  • Établissement de liens (p. ex., des liens entre les sciences; avec des situations de la vie quotidienne; entre divers concepts liés aux sciences; entre les connaissances et les expériences antérieures et celles acquises récemment; entre les sciences et d’autres matières, y compris celles liées aux autres disciplines STIM [sciences, technologie, ingénierie et mathématiques])
  • Suggestion d’actions pour traiter des enjeux liés à notre monde en évolution

Les descripteurs permettent à l’enseignante ou l’enseignant de poser un jugement professionnel sur la qualité du rendement de l’élève et de lui donner une rétroaction descriptive. Dans la grille d’évaluation du rendement, le type de descripteur utilisé pour tous les critères des trois dernières compétences de la grille est l’efficacité. On définit l’efficacité comme étant la capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L’enseignante ou l’enseignant pourra se servir d’autres types de descripteurs (p. ex., la clarté, l’exactitude, la précision, la logique, la pertinence, la cohérence, la souplesse, la profondeur, l’envergure) en fonction de la compétence et du critère visés lorsqu’il ou elle élaborera des grilles adaptées.